Marco paradigmático
Frecuentemente, los estudiantes de Ingeniería Agronómica se plantean con cierta incertidumbre si la formación que reciben es adecuada y suficiente para realizarse exitosamente en el contexto tecnológico dentro del cual desarrollarán su actividad profesional. Una de las maneras de responder a este interrogante es pensar en términos de paradigmas y, a partir de ello, formular hipótesis acerca de cuáles pueden ser los posibles escenarios para el desempeño profesional. Los primeros permiten agrupar las teorías, enfoques productivos y prácticas agronómicas bajo determinados marcos conceptuales de amplia difusión y aceptación en los ámbitos científicos, tecnológicos y empresariales. En tal sentido, es posible analizar el desarrollo agrotecnológico de los últimos 50 años a la luz de la evolución de los dos paradigmas que marcaron el camino durante este periodo: el dela revolución verde y, más recientemente, el de la agricultura sustentable.
El surgimiento de la llamada revolución verde como parte de la revolución tecnológica que siguió a la Segunda Guerra Mundial, impulsó el predominio de un enfoque fuertemente productivista apoyado en políticas de investigación y desarrollo tecnológico orientadas a la búsqueda de paquetes tecnológicos de aplicación generalizada, cuyo objetivo es maximizar la producción por unidad de superficie (3). La idea subyacente implica manipular el ambiente para adecuarlo al genotipo, desarrollado en condiciones ideales, de modo tal que éste pueda expresar todo su potencial de rendimiento. Bajo esta concepción, se promueve el desarrollo de tecnologías de altos insumos y la intensificación productiva como modelo universal de producción, sin considerar la heterogeneidad ecológica, cultural y socio-económica del sector agropecuario. En la actualidad, este fenómeno alcanza su máxima expresión en la extensa difusión del modelo del doble cultivo trigo-soja en reemplazo de los sistemas mixtos tradicionales basados en la diversificación como principio rector. Al mismo tiempo, los sistemas de investigación y transferencia tecnológica plantean una clara separación de objetivos y responsabilidades entre quienes tienen que “crear” conocimientos (investigadores) y quienes deben transferirlos (extensionistas y asesores). Son frecuentes los casos donde los investigadores desarrollan modelos productivos cuyo costo de implementación está muy lejos de las posibilidades de la mayoría de los productores, dificultando su adopción y obligando a los asesores y extensionistas a proponer alternativas basadas exclusivamente en la experiencia y, por lo tanto, carentes de un adecuado respaldo científico.
La formación profesional bajo el paradigma de la revolución verde está basada en el racionalismo científico moderno, según el cual, para comprender y conocer los problemas complejos hay que reducirlos a sus partes más simples (4). Supone que, a partir del análisis individual de cada una de las partes, podrá llegarse luego a la comprensión del todo. En este contexto, la formación se orienta fundamentalmente hacia la agricultura intensiva, altamente dependiente de capital y tecnología de insumos y enfocada a los componentes individuales (cultivo, maleza, plaga, nutriente, etc.). Acorde a este modelo, los planes de estudio tradicionales se basan en numerosas materias inconexas y dictadas por cátedras individuales. Hay ausencia de instancias de integración efectivas para el análisis de problemas complejos que desbordan frecuentemente los “nichos” disciplinarios. El perfil profesional es netamente productivista y, por ello, el éxito en la profesión se asocia casi exclusivamente a logros puntuales y de corto plazo, como la obtención de altos niveles de rendimiento a través de la intensificación de los procesos productivos.
A partir de los años 80, y especialmente en los 90, los problemas ambientales y socio-económicos derivados de la intensificación agrícola se tornaron notoriamente evidentes, conduciendo a una alarmante acumulación de anomalías, es decir, el reconocimiento de que en muchos casos la realidad ha violado las expectativas inducidas por el paradigma vigente. Estas anomalías pueden ser tanto de índole ecológico como económico. En el primer caso están asociadas al impacto ambiental del modelo agrícola imperante, traducido en problemas de degradación del suelo, pérdida de biodiversidad y contaminación por agroquímicos. En el segundo caso están asociados al significativo incremento de los costos de producción y los riesgos económico-financieros que ello implica en una actividad sujeta a la inestabilidad del clima y del mercado, factores no controlables por el productor. En respuesta a este fenómeno, tuvo lugar en los últimos años el desarrollo de los principios de la agricultura sustentable (5 y 6) como alternativa a las prácticas de la revolución verde, iniciándose así una etapa de crisis paradigmática en el sentido de Kuhn (7) a la que estamos asistiendo actualmente.
La investigación y el desarrollo tecnológico bajo el paradigma de la agricultura sustentable están orientados a procesos e interacciones entre los componentes del sistema, cuyo manejo está subordinado al reconocimiento de las particularidades ecológicas, culturales y socio-económicas de cada región y de cada sistema productivo. La idea subyacente es que, en muchos casos, las tecnologías de insumos pueden ser reemplazadas por tecnologías de procesos y los paquetes tecnológicos universales por estrategias adaptadas a situaciones particulares. Es necesario desterrar el concepto de que la tecnología es siempre sinónimo de insumos y equipos sofisticados que se adquieren fuera del sistema productivo y que la tecnificación del agro es siempre cara y exige recursos adicionales de consideración. Las tecnologías de procesos son en general mucho más baratas en términos económicos pero requieren una dosis mayor de “insumos” intelectuales, es decir, una adecuada formación profesional para resolver situaciones particulares en donde los insumos químicos no resultan suficientes o no constituyen la mejor opción. Por otra parte, la generación y transferencia de conocimientos deben ser considerados como partes inseparables de un proceso único. Bajo esta concepción, los investigadores, extensionistas, asesores y productores deben participar conjuntamente en las instancias de validación tecnológica a través de la experimentación adaptativa.
La formación profesional bajo el paradigma de la agricultura sustentable está orientada hacia modelos que combinan el respeto por los límites que impone el ambiente con los legítimos intereses socio-económicos del productor agropecuario. Para ello, el perfil profesional incluye un mayor compromiso con la preservación de la base ecológica que sustenta a los sistemas productivos, sin abandonar la búsqueda de rentabilidad. Al mismo tiempo, el enfoque reduccionista de componentes individuales es complementado con un mayor desarrollo del enfoque sistémico. El profesional de estos tiempos debe ser capaz de establecer relaciones y flujos y entender los procesos en su conjunto, para poder rediseñar y/o reordenar los sistemas tanto desde el punto de vista productivo como administrativo-contable. Para ello, desde los núcleos académicos deben proyectarse instancias de integración frecuentes y efectivas para el análisis de problemas complejos. Esto exige un salto a planos interdisciplinarios, sin que ello signifique una pérdida de identidad disciplinaria.
Antecedentes curriculares
Las carreras de Agronomía fueron creadas a mitad del siglo XX y se estructuraron para dar respuesta a las necesidades productivas del agro en ese momento, bajo el enfoque de la producción basada en los factores tradicionales: tierra – trabajo – capital. A esa ecuación aportaron diferentes actores, de los cuales la identidad argentina se relacionó principalmente con el concepto de “campo”, lo que contribuyó a construir un modelo económico dependiente de los recursos naturales, aumentando la noción de su importancia social, y alejándose de los apoyos de las economías regionales ligadas a producciones intensivas y agroindustriales.
Los cambios derivados de la revolución industrial mundial, y a nivel nacional con la adopción del modelo sustitutivo de importaciones y el crecimiento de la demanda interna de alimentos, no tuvieron reflejo en cambios en la estructura curricular de las carreras de agronomía. Los grandes avances tecnológicos de la última etapa del siglo XX generaron cambios curriculares menores, que solamente incorporaron los nuevos conocimientos derivados de la mecanización y utilización de agroquímicos, característicos de la Revolución Industrial; e implementación de la manipulación genética, característica de la Revolución Verde. Eso respondía a un sistema agrario sin cambios, con metas cuantitativas y que demandaba respuestas profesionales cuantitativas. Se formaba un profesional que podía dar respuesta a problemas que habían de repetirse en el futuro. Los planteos se acotaban a un establecimiento, un cultivo, un potrero. Las partes seguían siendo vistas por separado, tratando de armar el todo por yuxtaposición. Una realidad estática y un ingeniero agrónomo formado de abajo para arriba y de adentro para afuera (8).
Frente al nuevo paradigma de la agricultura sustentable, las currículas de las carreras de agronomía se enfrentan a un panorama distinto en su campo de acción, con distintas demandas, y con una notable expansión en el espectro abarcado por los conocimientos necesarios para el desempeño profesional, además de una permanente necesidad de adaptación a cambios cada vez más veloces y frecuentes. La producción agropecuaria es ahora enfocada en forma integral, considerando el sistema como un todo, con componentes cuyas interrelaciones son cada vez más complejas y frecuentes. Esta situación dificulta el diseño curricular: La imposibilidad de enseñar todo y la necesidad de conservar una concepción integradora (8).
El Foro de Análisis de la Educación Superior Agropecuaria plantea en su documento (8) que ningún profesional puede tener un manejo en profundidad de las temáticas involucradas en el proceso productivo integral de la agricultura y ganadería, desde el uso y conservación de los recursos naturales hasta la integración vertical de procesos agroindustriales y cadenas de producción. Se trata de tener una visión sistémica u holística que, lejos de ser simplista, es la comprensión de todos los elementos que se concatenan y determinan recíprocamente para poder comprender el complejo proceso de la producción agropecuaria. El modelo del ingeniero agrónomo generalista mantiene vigencia en un perfil único y aceptado, mostrando cualquier merma en ese espectro como una pérdida significativa en el sentido de la agronomía. El ingeniero agrónomo actual debe tomar como elemento base los sistemas productivos, conocer sus bases físico-biológicas y socio-económicas para aplicarlos bajo el enfoque de sistemas en las bases tecnológicas de las producciones vegetales y animales que desarrollará en ellos.
Antecedentes institucionales
La carrera de Ingeniería Agronómica de la Facultad de Agronomía de Azul (UNICEN) comenzó a dictarse en el año 1973, con un plan de estudios original de características coincidentes con las currículas típicas de los planes de agronomía contemporáneos. A posteriori, se realizó una modificación que apuntó a apoyar problemas tempranamente detectados de formación de los egresados de la escuela media, con la incorporación de cursos introductorios bimestrales previos al inicio de segundo año (9). Otro cambio posterior realizó la adecuación de la carga horaria a las recomendaciones realizadas por la Asociación Universitaria de Educación Agrícola Superior (AUDEAS), organismo que agrupa a la totalidad de las carreras de ingeniería agronómica del país, sin modificar los contenidos mínimos de las asignaturas (9). El plan de estudios resultante representaba un tratamiento bastante completo de los conocimientos requeridos por el profesional ingeniero agrónomo, pero limitaba las instancias de integración de los mismos a la verticalidad exigida por el sistema de correlatividades. Ese hecho, sumado a las crecientes falencias de formación de las etapas anteriores de educación, generó que los alumnos consideraran cada asignaturas como compartimentos estancos, las que “archivaban” una vez aprobadas sin considerar la interrelación horizontal y vertical de los temas estudiados en cada una. Tales resultados se pusieron de manifiesto en la información recabada para elaborar el Documento de Autoevaluación de la carrera de Ingeniería Agronómica de esta Facultad (10).
El cambio curricular producido para el plan 2005 de Ingeniería Agronómica, en coincidencia con el diagnóstico realizado por el Foro de Decanos de Agronomía, debió responder por un lado a la ampliación del espectro de conocimientos que la especialidad ha experimentado en los últimos años, y por otro a la necesidad de una rápida adaptación al cambio por parte de los futuros profesionales en escenarios cada vez más variables. Para ello se decidió basar la formación general en el enfoque de sistemas de producción, con el objetivo de que el alumno logre abstraer los conceptos generales de manejo de sistemas tipo en cada producción y sus múltiples interrelaciones, fundamentados en sólidos conocimientos básicos, para poder aplicarlos y modificarlos frente a un cambio de escenario o de especialidad productiva. Para el logro de tal objetivo, es fundamental que el estudiante logre relacionar horizontal y verticalmente los saberes que cada asignatura le aporta, y esa capacidad debía poder aprenderse específicamente para poder desarrollarla en la tarea profesional. Con ese fin, se incorporaron en la currícula tres espacios de integración, en tres niveles sucesivos de complejidad y gradualidad, de acuerdo a lo recomendado por la Res. MECYT 334/04 (11). En el primer año de la carrera, la asignatura Introducción a los Sistemas Productivos tiene la función de presentar al ingresante los aspectos aplicados de la profesión para la que estudia, concebidos como sistemas complejos en los que interactúan múltiples variables, entre las cuales se destaca la acción humana. Entre el tercer y el cuarto año, se incorporó un ámbito de articulación teórico-práctica de los aportes de disciplinas básicas y básicas agronómicas. Para ello, el alumno debe aprobar una actividad grupal que lo inicia en el proceso de integración vertical y horizontal de los conocimientos adquiridos hasta entonces. Finalmente, la instancia previa a la graduación es la aprobación y defensa de un trabajo final de práctica pre profesional integrador de los conocimientos adquiridos, que promueve la intervención crítica sobre la realidad agropecuaria.
Este trabajo se focaliza en la instancia de integración de tercer año. El alumno, con un promedio de 20 años de edad, lo iniciará a finales del segundo año, habiendo aprobado las asignaturas básicas del primer y segundo año, lo que representa haber completado las asignaturas del área físico-matemática y química, además de haber adquirido conceptos básicos de manejo del lenguaje, formación científica y estadística y la primer asignatura básica agronómica, agro- meteorología. Durante el cursado del tercer año obtendrá los conocimientos de las materias básicas agronómicas, desde las cuales deberá paralelamente plantear el trabajo integrador, debiendo necesariamente participar como mínimo una asignatura de los años anteriores.
Algunos aspectos que condicionan a la práctica inter-disciplinaria
La dificultad que tienen los alumnos en la integración cognoscitiva es un problema real detectado por los docentes en el ámbito de la educación superior. Como se desarrolló antes, en la currícula del nuevo plan de estudio de la carrera de Agronomía se han incorporado instancias específicas para que el alumno desarrolle la capacidad de integrar conceptos. El proceso de formación profesional que tiene lugar en las universidades debería desplazar el centro de atención de la adquisición puramente de conocimientos y habilidades, a la formación integral de la personalidad del estudiante,como un sujetoque orienta su actuación con independencia y creatividad sobre la base de una sólida motivación profesional y que le permite buscar soluciones a los problemas profesionales auxiliado por sus conocimientos y habilidades. El aprendizajeha de concebirse entonces como el proceso de construcción por parte del sujeto que adquiere de conocimientos y habilidades, sobre la base de la experiencia individual y grupal y que lo conduce a su desarrollo personal. En particular, el trabajo de tercer año tiene como objetivo ejercitar al alumno en la integración de conocimientos básicos adquiridos en los primeros años de la carrera en el marco de los contenidos de las asignaturas básicas agronómicas. Una condición fundamental para alcanzar estos objetivos es que el alumno debe tener la capacidad de conceptuar, de caracterizar un objeto o cosa, que no es otra cosa que encontrar las relaciones que los diferencian de otros. Un concepto enuncia implícitamente una relación. El alumno debe poder manejar y aplicar conceptos entramados en teorías, de integrar al interior del problema y entre conceptos. Así podrá encontrar las relaciones con otras asignaturas o temas de la misma asignatura. Integrar es un proceso por el cual el que va a integrar va a detectar relaciones, para lo cual es necesario actualizar, tener en cuenta todo lo anterior. Debe quedar claro que no se debe confundir la integración con la sumatoria, sumar conocimientos no es lo mismo que integrarlos. Los docentes deberíamos trabajar tendiendo a que el alumno pase de ser un sujeto de aprendizaje a sujeto epistémico, considerado de acuerdo a Piaget como el sujeto que se encuentra en permanente interacción con la realidad, que procura conocer para asegurar las continuas adaptaciones para mantener un equilibrio en esos intercambios. Un individuo pensante, autónomo, productor y transmisor de conocimiento, alguien que esta en formación para ser científico. Es importante destacar que los procesos de construcción para desintegrar y reintegrar no tienen un estándar o nivel mínimo de conocimiento necesario para lograrlo. Cada grupo o individuo decide dentro de sus saberes o conocimientos qué se puede integrar. En la integración va a estar la marca de cada cual, en función en este caso de los saberes o conocimientos que tiene un alumno en el tercer año de la carrera. No se pretende en esta instancia que el alumno desarrolle un trabajo científico, sino que realice el ejercicio de identificar un núcleo problemático, investigar sobre el estado de la cuestión, delimitar una problemática de una situación particular o tema elegido, formular un problema, escribir un marco teórico detectando o identificando las relaciones con las distintas áreas y disciplinas con las que han tomado conocimientos y posiblemente a partir de este marco teórico deducir algunas respuestas a su problema/pregunta. |
a. Dispositivo de integración
1. Núcleo problemático
La definición del núcleo problemático requiere un espacio de interacción efectiva entre alumnos y docentes. El dispositivo para lograr un ámbito adecuado debería contar con estrategias y orientadores que promuevan un abordaje de la lógica de los conocimientos intrínsecos de los alumnos y su puesta en relación con el marco científico aportado especialmente por los docentes. Entre las estrategias para la integración proponemos iniciar el proceso con el desarrollo de talleres que comprendan dos etapas: 1) una instancia de torbellino de ideas por parte de los alumnos como disparador del proceso, y 2) una instancia de depuración de las mismas con la tutoría de docentes. Como orientadores se propone: a) propuestas de problemáticas de interés de los alumnos, b) agrupación de problemáticas más o menos comunes, c) planteo de interrogantes que las englobe, y d) delimitación del área temática a la que pertenece el problema planteado (12).
2. Buscar las relaciones
Una vez delimitada el área temática es necesario establecer las relaciones que permitirán definir el objeto de estudio. En tal sentido, el dispositivo a implementar debería permitir trabajar sobre la lógica del pasaje del problema real al problema de conocimiento y de éste al problema de investigación. Para ello se propone como estrategia: a) búsqueda y análisis de información (fase exploratoria), b) entrevista a profesores de disciplinas afines al problema, y c) definición de la unidad de análisis. Como orientadores se proponen: a) fichado de citas sobre artículos científicos y otros tipos de publicaciones acerca de la problemática abordada, b) justificación del problema elegido (por qué se estudia), c) listado de contenidos de las ciencias básicas que se aplican al problema, d) proyección de resultados (para qué se estudia), e) poner el problema estudiado en relación a las ciencias aplicadas, f) establecer un cronograma tentativo de trabajo, g) establecer el material y espacio necesario para resolver el problema, h) terminar de definir y formular el problema (modificado de 12).
3. Definir variables centrales de análisis de la unidad
Esta etapa implica delimitar las variables del objeto de investigación. El dispositivo a implementar debe tener como objetivo aplicar los procedimientos metodológicos adecuados para la toma de decisiones en la planificación del proceso de investigación en relación a la delimitación de la problemática a estudiar. A tal fin, se propone como estrategia: a) selección, lectura, comprensión y síntesis de la bibliografía y b) discusión con los docentes. Como orientadores se proponen: a) formulación de preguntas generales y específicas, b) formulación de respuestas posibles a las preguntas planteadas (hipótesis), c) selección de aquellas respuestas que se propone poner a prueba, d) formulación de objetivos generales y específicos (modificado de 12).
4. Informe y presentación
Esta instancia se refiere al diseño del trabajo de integración, que incluye la organización en ítems o capítulos, la redacción y el estilo de presentación. Para orientar el desarrollo del informe, se propone la siguiente secuencia: a) interrogante central del trabajo de integración, b) hipótesis, c) objetivos generales y específicos, d) propósitos de transferencia, d) marco teórico y antecedentes, e) palabras clave del marco teórico, f) conclusiones, g) bibliografía.
5. Defensa oral
Finalmente se propone una defensa oral del trabajo realizado siguiendo las pautas de la redacción del informe y con una instancia al final de preguntas y comentarios por parte de los evaluadores.
b. Dispositivo de evaluación
Es importante que el docente defina claramente los criterios de evaluación y que no estén implícitos sino explícitos como parte del dispositivo. Los dispositivos en si mismos deben constituir los controladores del proceso, en este caso del proceso de integración, para lo cual se deben construir indicadores que le permitan al docente monitorearlo. Por tanto, se incorpora un dispositivo paralelo al de los alumnos, que permite a los docentes hacer el seguimiento que a medida que se van llevando a cabo las consignas. De esta forma, el docente puede modificarlas y/o crear nuevos dispositivos, generando y probando diferentes micro estrategias de aprendizaje. A lo largo del tiempo se obtendrá un producto que le permita saber si el alumno es capaz de integrar o no. En síntesis, la evaluación debe ser una actividad continua, debe constituir una herramienta de información acerca de los progresos que se obtienen, así como las dificultades que se detectan a fin de poder introducir cambios para facilitar y mejorar el proceso. Se propone como estrategia: a) presentismo en las instancias requeridas, b) presentación en tiempo y forma de entrega, c) producción grupal y defensa individual, d) evaluación de los conceptos utilizados y fundamentación de las argumentaciones, e) capacidad de hacer intra- y transrelaciones conceptuales, f) obligación de contacto con el profesor, g) capacidad de integrar teórico con práctico.
La evaluación de este trabajo se propone como un proceso, es decir a lo largo de diferentes momentos y no solamente como una etapa final. Es una evaluación formativa, ya que se desarrollará sobre la marcha del trabajo de integración y supone el monitoreo de acciones y la toma de decisiones inmediatas para modificar los cursos de acción. Además es muy importante que en cada uno de los momentos, el docente devuelva a los alumnos las correcciones y sugerencias que ha realizado (13). |