Análisis de la encuesta

De los estudiantes encuestados, un 38,9% cursó la materia durante el año 2001, un 30,6% lo hizo en el año 2002 y un 30,6 lo hizo en el 2003.
Con respecto a las carreras de los encuestados, un 72,2% se inscriben en la Licenciatura en Comunicación Social (predominando en ellos La Orientación Mediática con un 36,1%, seguida de la Orientación Institucional, siendo sólo un 2,8% los que realizan la Orientación en Investigación), un 22,2% hacen antropología social, el 5,6 pertenecen a los profesorados con un porcentaje igualitario del 2,8% para el Profesorado en Comunicación y del 2,8% para el Profesorado en Antropología.

En relación con el régimen de cursada, el 92% de los encuestados optó por ser promocionante, mientras que sólo el 8% de los cursantes eligió el régimen regular.

Del total de los encuestados sólo un 27,8% ingresó a la carrera antes del año 1997. En tanto, un 72,2% ingresó a partir del año 1998.
Con respecto a las materias que restan por cursar, un 33,3% del total de los estudiantes encuestados terminaron de cursar su carrera. A un 33,3% le resta por cursar menos de 5 materia. Mientras que un 25% del total de los encuestados sólo deben cursar menos de 17 materias. En tanto que sólo un 2,8% de los encuestados le restan cursar más de 18 materias.
Es significativo observar que sobre el total de los encuestados el 16,7% no adeuda ningún final, mientras que un 41,7% sólo le resta por rendir menos de 5 finales. Por su parte, a el 36,1% sólo le restan por rendir menos de 17 finales. En tanto que un 2,8% le quedan más de 18 finales por rendir. Del total de los encuestados el 58,3% son del sexo femenino y un 41,7% del sexo masculino.

Mediación externa

La forma de trabajo predominante en los teóricos, recordada por los encuestados, fue la grupal con el 53%, mientras que la forma de trabajo individual arrojó el 25% y la forma de trabajo en plenario alcanzó un 22%.
Por su parte, en los prácticos recuerdan que predominó el trabajo grupal el 89%, la individual le continúa con el 8% y la de plenario arrojó el 3%. De esta manera se desprende que la forma de trabajo predominante en la materia fue el grupal con el 89% mientras que la forma de trabajo individual y plenario no superan el 10%.
Con respecto a las actividades propuestas por la cátedra, los encuestados recuerdan el coloquio final (17,5%) seguido por los seminarios( 12,5%,) fichas de textos con un 12% y las actividades de pre-diseño con un 10%. Por consiguiente, otro tipo actividades se encuentra por debajo del 10%.
De las modalidades de evaluación que tuvieron lugar a lo largo de los tres años en los que se centra la investigación, los entrevistados recordaron que dicha forma de evaluación predominante fue:

1. procesual, un 94,4%,
2. sumativa, un 2,8%,
3. escrito, un 43%,
4. oral, un 57%,
5. grupal, un 63,9%,
6. plenario, un 16,7%,
7. individual, un 16,7%,
8. en clase, un 52,9%,
9. domiciliario, un 47,2%.

En relación al grado de importancia otorgado a la modalidad de evaluación llevada a cabo por la cátedra se reporta: a) 79,2% de los encuestados consideran como muy importante la forma de evaluación procesual. b) el 25,8% considera como muy importante la forma de evaluación oral, el 62% la considera importante y sólo el 12% la juzga como poco importante; c) la modalidad de evaluación grupal es visto como muy importante por el 56,5%, importante por el 31,5% y poco importante por el 12%; d) el 44,4% piensa que la modalidad de evaluación “en clase” fue muy importante, 36,1%, que fue importante y un 19,4% que fue poco importante.
Haciendo referencia a la forma de acceso a la bibliografía que ofreció la cátedra, el 36,1% recuerda que se brindó el EEDUCOM, el 38,9% que se ofreció a través de la página Web y el 97,2 que dicho material se ofreció mediante la fotocopiadora.

Sin embargo, el acceso a la bibliografía utilizado con más frecuencia fue la fotocopiadora que cuenta con un porcentaje del 93% del alumnado mientras que apenas un 7% utilizó el EEDUCOM.
De las alternativas ofrecidas en relación a los  espacios de consulta con la profesora titular cátedra [ se podían elegir más de una opción]:  75% recordó el espacio presencial ; un 58,3% el  virtual y un  2,8% de los alumnos no recuerda que había espacios de consulta.
El 83,3% de los alumnos señaló que los espacios de consulta de los trabajos prácticos fueron presenciales.
En cuanto a los espacios de consulta [con elección de más de una opción]  ofrecidos por los ayudantes, 65% de los alumnos recuerda las instancias presenciales;   20,3% los espacios de consulta virtuales;  3,5% de dichos encuestados afirma que no recuerda ningún tipo de oferta y un 20,3 que no había. El hecho de que este último porcentaje sea tan elevado, puede ser a causa de que en el año 2001 la cátedra no había incorporado, a la misma, la figura de ayudante alumno.

Mediación interna

Tomando la variable asistencia a teóricos, probamos que el 97,2% de los alumnos asistió a los teóricos, marcando importancia que los entrevistados atribuyen a las clases teóricas para el desarrollo de la cursada; las clases prácticas son consideradas importantes por el 77,4%.
Otra cuestión a tener en cuenta fue la asistencia a las clases del consulta, donde un 69,4% de los alumnos afirmó que asistió a dichas clases. En el caso de alumnos que no hicieron uso de estos espacios, se adujo desconocimiento, porque se hacían las consultas en las clases o porque no eran necesarias.
Volviendo a los encuestados que sí realizaron consultas, el 27,9% declara haberlas realizado con el titular, en tanto que un 30,2% de los encuestados consultó al JTP. Pero lo más importante de destacar aquí es que un 41,8% dice haber consultado a los ayudantes alumnos.
Rastreando los motivos de dichas consultas podemos observar que éstas se reparten del siguiente modo: a) por trabajos solicitados por la cátedra un 60,4%, b) por inquietudes sobre la materia un 25,5%, y c) por consultas sobre la bibliografía un 13,9%.
Con respecto a la articulación entre teóricos, prácticos y bibliografía se obtuvieron los siguientes datos:

1. Entre teóricos y prácticos, el 41,7% pudo articularlos, el 41,7% afirma haberlo hecho parcialmente y el 16,6% no pudo articularlos;
2. Entre teóricos y bibliografía, un 75% pudo articular, un 22,2% articuló parcialmente y sólo un 2,8% no pudo hacerlo.
3. Entre prácticos y bibliografía, el 47,2% pudo articularlos; el 38,9%, lo hizo parcialmente y el 11,1% no pudo articularlos;
4.  Entre teóricos y consulta, el 62,9% pudo articularlos; el 10,2% lo hizo parcialmente y el 26,8% no pudo articularlos;
5. Entre prácticos y consulta, un 49% pudo articular, un 18,5% articuló parcialmente y un 32,4% no pudo hacerlo.
6. Entre bibliografía y consulta, un 52,7% pudo articular, el 19,4% articuló parcialmente y el 27,7% no pudo hacerlo

Puede observarse que la articulación fue mayor entre los teóricos y la bibliografía, que los teóricos y la bibliografía  se articularon mejor con los espacios de consulta.

Entre las técnicas de registro usadas por los alumnos ( opciones varias), las más utilizadas son los apuntes en un 75% y su combinación con las grabaciones son de un 25%. No obstante, las técnicas de estudio utilizadas fueron los resúmenes en un 43,4%, le continúan en importancia la utilización del mapa conceptual en un 21,7%, siguen los esquemas con un 13,3% y otro tipo de técnicas, mientras, los diagramas son los menos utilizados en un 4,3%.
Finalmente, la forma de estudio predominante es aquella que combina la estrategia grupal e individual con un 55,6%, le continúa la forma de estudio individual con el 25% y la grupal con el 19,4%.
También realizamos cruces de variables; la variable clasificatoria de mayor importancia fue el “año de cursada”, siendo ésta relevante desde un principio de la investigación, ya que  determinó las decisiones de selección de entrevistados.
Cabe agregar que dicha variable se relacionada con las estrategias de enseñanza implementada por la cátedra. Esto, nos deja entrever que, de acuerdo a las estrategias de enseñanza, los estudiantes debieron adecuar sus microestrategias de aprendizaje a las exigencias requeridas durante la cursada. Ello a su vez se relaciona con el tipo de  articulaciones alcanzadas por los estudiantes.

Asistencia a clases de consultas

En este cruce se observa que la mayoría de los encuestados que consultó con la profesora  titular de la cátedra durante el año 2003, registró un 63,6 %, en el año 2002, fue del 27,3 %,  mientras que en el año 2001, el porcentaje de personas que consultó fue de un 14,3 %.
A diferencia del anterior, el mayor porcentaje de consultas a el docente JTP se registró durante el 2002 con un 45,5 %, en segundo lugar se ubica el año 2001 con un 42,8 % y por último se ubica el año 2003 con un 18,2 %.
El mayor porcentaje de personas que consultaron a los ayudantes de la cátedra se registró durante el año 2003 con un 91,9 %, en el año 2002, fue de un 72,7 %, mientras que en el año 2001 el porcentaje es cero debido a que no había ayudantes para consultar.

Articulación entre  teóricos y  prácticos

Lo más significativo es que el 47,4 % del total de los encuestados coincidió en que la forma de trabajo grupal puede ser considerada como la estrategia más eficaz para lograr la articulación total y / o parcial de las clases teóricas.. Sólo un 5,3 % contestó que con dicha forma de trabajo no logró la articulación.
Por su parte, un 40,6 % utilizó, como microestrategia, la forma de trabajo grupal para lograr la articulación de las clases prácticas, y un 43,8 % logró hacerlo parcialmente.    
De acuerdo a esta lectura se deduce que, dicha microestrategia resultó ser la más eficaz para resolver las dificultades reconocidas por los alumnos.

Forma de trabajo predominante en los teóricos

Con respecto a la forma de trabajo predominante en las clases teóricas, puede leerse que, un 42,9 % de los alumnos encuestados sostuvo que, durante el año 2001, la forma de trabajo grupal fue la más eficaz y por lo tanto predominante. Lo mismo ocurrió durante al año 2002, año en el cual dicha forma de trabajo alcanzó un 81,8 %.
A diferencia de lo anteriormente mencionado, durante el año 2003, predominó la forma de trabajo individual con un 54,5 %. Dicho predominio se debió a que, durante el mencionado año, la cátedra implementó como actividad la realización de seminarios en forma individual que cada alumno corrigió a partir de un  seguimiento procesual que se le realizó.

Forma de trabajo predominante en los prácticos

En relación con la forma de trabajo predominante en las clases prácticas, observamos que, durante los tres años, prevaleció la forma de trabajo grupal, con un porcentaje que oscila entre el 85 % y el 91 %. Ello se debe a que la mayoría de las actividades propuestas en los prácticos implicaban una resolución del tipo grupal, tanto al interior de cada uno de los grupos conformados como a nivel intragrupal.

Espacios de consulta/utilidad

De acuerdo a la lectura realizada en esta tabla, vemos que el 50 % del total de los alumnos encuestados, que cursaron MIS I durante el año 2001, concurrieron a clase de consulta, mientras que en el año 2002, asistió a las mismas un 81,9 %. En el año 2003, la cifra se elevó a un  90,9 %. De dichos porcentajes se deduce que las clases de consulta han sido utilizadas, cada vez más, por los alumnos como una microestrategia eficaz para la resolución de “obstaculizadores” en su proceso de aprendizaje.

Consulta con el profesor titular

En relación con las consultas realizadas al docente titular de la cátedra MIS I, se observa que, a lo largo de los tres años,  las mismas se ha incrementado desde un 14,3 % en el año 2001, a 27,3 % en el 2002, para llegar a 63,6 % en el año 2003.

Consulta con el profesor JTP

De acuerdo a los porcentajes obtenidos en el análisis de los datos, se puede leer que, a diferencia de lo ocurrido con las clases de consulta del docente titular, aquí, el mayor porcentaje se registró durante el año 2002 y fue del 45,5 %. Mientras que durante el año 2001 el porcentaje del total de alumnos encuestados que realizaron consulta fue de un 42,8 %.

Consulta con los ayudantes

En relación con las clases de consulta realizadas a los ayudantes, teniendo en cuenta el año en que cada encuestado cursó la materia, observamos que si bien en el año 2001 no hubo ayudantes en la cátedra, a partir del año 2002 el porcentaje de alumnos que los consultó fue de un 72,7 %, cifra que se incrementó considerablemente durante el año 2003 hasta alcanzar un 91,9 %. Dicho aumento demuestra que los cursantes tienden a consultar a los ayudantes alumnos por considerarlos como pares. 

Modalidades de evaluación

Con respecto a las modalidades de evaluación (mediación externa) podemos decir que, debido a su análisis, éstas se dividieron en cuatro bloques (tabla número 10, 11, 12 y 13). En el primer bloque (tabla 10) se tuvieron en cuenta las categorías sumativa y procesual,  las cuales fueron cruzadas con la variable año de cursada (dato clasificatorio). En el año 2001, el 92,5 % de los alumnos encuestados consideró como predominante la modalidad de evaluación procesual. En el año 2002, la misma modalidad se impuso con un 90,9 %, mientras que en el año 2003, el 100 % de los alumnos coincidió en afirmar a la mencionada modalidad como predominante.
En cuento a la forma de exposición (tabla 11) en los años 2001 y 2002 predominó la forma oral con un 57,1 % y un 63,6 % respectivamente, mientras que en el año 2003 prevaleció la forma escrita con el 54,5 %. Esto último se debe a que en ese año el único trabajo oral que tuvo la materia fue el coloquio final.
Con relación al tercer bloque de las modalidades de evaluación (tabla 12), en el año 2001 un 71,4 % de los alumnos encuestados sostuvo que, la forma de evaluación grupal fue la predominante, la misma modalidad prevaleció con el 72,7 % en  el año 2002. No obstante, en el año 2003 la modalidad de evaluación individual alcanzó un 54,5 %. De este último porcentaje se deduce que las actividades propuestas por la cátedra (mediación externa) fueron, en su mayoría, individuales (seminarios), razón por la cual, el tipo de evaluación también fue individual y a través de un coloquio final.
En cuanto al lugar de resolución de las instancias evaluativas (tabla 13), durante los años 2001 y 2003 prevaleció la modalidad de evaluación domiciliaria con un 57,1 %  y un 54,5 % respectivamente; mientras que en el año 2002, el 72,7 % de los alumnos encuestados afirmó que la modalidad de evaluación predominante fue la que se desarrolló en clase, a través de las distintas actividades propuestas por la cátedra.

Acceso a la bibliografía propuesta por la cátedra

Las formas de acceso a la bibliografía ofrecida por la cátedra (mediación externa), al igual que la variable anterior, fue cruzada con la variable año de cursada.
Durante el año 2001, el 100% de los alumnos reconoció al material de fotocopiadora como la forma ideal de acceso a la bibliografía ofrecida por la cátedra. Asimismo, un 28,6 % identificó a la página Web para la misma función. Como tercera opción apareció el EEDUCOM con el 14,3%, como una alternativa más de acceso a la bibliografía.
En el año 2002, el 90,9% de los alumnos encuestados reconoció a la categoría material en fotocopiadora como la mejor forma de acceso a la bibliografía, el 54,5% identificó la página Web y el 36,4 % reconoció al EEDUCOM.
En el año 2003, la categoría material en fotocopiadora fue reconocida como la forma más eficaz de acceso a la bibliografía por el 100% del total de  los alumnos encuestados, la página Web fue reconocida por el 54,5 y el EEDUCOM por el 45,5%.
De todos estos datos se deduce que la forma ideal de acceso a la bibliografía que reconocen los alumnos encuestados es el material en fotocopiadora.

Acceso a la bibliografía más utilizado

Respecto a la variable acceso a la bibliografía más utilizada, durante los años 2001 y 2003, el 100 % de los alumnos encuestados prefirió el material en fotocopiadora, colocando a esta categoría como la mejor forma y la más accesible. En el año 2002, la misma categoría representó el 72,7 %, quedando en segundo lugar el espacio del EEDUCOM con un 18,2%.

Grado de importancia atribuida a las clases teóricas

En relación con la variable grado de importancia puede leerse que el 64,3% de los alumnos encuestados que cursaron MIS I durante el año 2001, respondió que las clases teóricas eran consideradas muy importantes, el 28,6 % sostuvo que las mismas eran importantes, mientras que el 7,1% restante, respondió que las clases teóricas eran poco importantes. En lo que respecta al año 2002, un 81,8% del total de los alumnos encuestados respondieron que las clases teóricas eran muy importantes. Lo mismo ocurrió durante el año 2003 en el cual se refleja el mismo porcentaje.
Cabe destacar, que no hubo ninguna respuesta que mostrara a las clases teóricas como poco importantes.

Grado de importancia atribuida a las clases prácticas

La variable grado de importancia de los prácticos, al cruzarse con la variable año de cursada, reveló que, el 35,7% del total de los alumnos encuestados, durante el año 2001, respondieron que las clases prácticas eran muy importantes; el 50% respondió que eran importantes y un 14,3 % de los encuestados contestó que las clases prácticas eran poco importantes.

En el año 2002, el 18,2% respondió que las clases prácticas eran muy importantes, un 45,5% del total, dentro de la escala de importancia, consideró importante a los prácticos y un 36,4 % sostuvo que dichas clases eran poco importantes.
Asimismo, durante al 2003, un 81,8 % del total de las personas encuestadas destacaron a las clases prácticas como importantes.

Teniendo en cuenta la lectura de los datos, tanto de la tabla 16 como de la tabla 17, y la base de los porcentajes obtenidos, podemos decir que las clases teóricas son consideradas por los alumnos como el espacio más importante, ya que en las mismas se estimula a los estudiantes para que elaboren sus producciones de un modo crítico, utilizando distintas operaciones intelectuales.

Análisis de la entrevista

1. MICROESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Una vez analizadas las entevistas, enunciamos proposiciones mediante las cuales intentamos resumir  las coincidencias de apreciaciones de la mayoría de los entrevistados.

Los alumnos reflexionan sobre sus procesos de aprendizaje

 Los  conflictos cognoscitivos producen incertidumbre en los esquemas de conocimiento del sujeto. Por lo tanto, se presenta como un obstáculo en la posibilidad de asimilación y genera un desequilibrio, cuya resolución conduce a  la adquisición de nuevos conocimientos.
Destacamos la importancia de la  metacognición, ya que la reflexión sobre los propios procesos de apropiación de conocimientos, conduce a la gestión de técnicas y recursos de aprendizajes específicos. De esta manera, a partir de los  resultados obtenidos se logra identificar los errores y determinar tácticas y métodos de intervención más apropiados.

La relectura y los resúmenes 

Las microestrategias de aprendizaje tienen por objetivo el conocimiento y la comprensión de los propios mecanismos de aprendizaje que pone en marcha el sujeto;  la relectura y resúmenes sobre los textos es lo que más nos ha servido para alcanzar los objetivos que nos proponíamos.

Las consultas de preferencias son con los ayudantes alumnos

Esta tendencia se encuentra vinculada con la relación cotidiana de pares entre cursantes y ayudantes alumnos. Influye también que los ayudantes sean residentes en la ciudad.

Los alumnos instalan espacios de consulta informales

Si bien los alumnos no utilizan frecuentemente los espacios de consulta instituídos, instalan espacios informales, tales como la consulta en pasillos o en la propia casa de los ayudantes. Una de las razones es la practicidad, ya que los alumnos aprovechan los horarios que deben asistir a la facultad para cursar materias y consultan a los ayudantes que están cursando las misma u otras materias en esos horarios.

La consulta intragrupal facilita la comprensión de actividades y de los contenidos

Este tipo de consulta está vinculada, en primer lugar, con la optimización de las producciones, a partir de la practicidad del contacto grupal. En segundo lugar, la construcción grupal de conocimientos permite lograr síntesis y abordajes críticos. Por último, la consulta intragrupal implica una relación horizontal.

Hay  dificultades para articular las clases teóricas y las prácticas

Los entrevistados reconocen las dificultades en la relación entre los contenidos tratados en las clases teóricas y las clases prácticas, esto es entre las dimensiones epistemológica y  metodológica.

La articulación entre teóricos y prácticos

A pesar de las dificultades reconocidas por los alumnos para lograr dicha articulación, algunos reconocen haber establecido relaciones a partir de actividades concretas hacia la segunda mitad del cuatrimestre.
"[...] Me ayudaron mucho las charlas con los compañeros, con los chicos, con los ayudantes".

"[...] Eran como dos cosas que no podía unir. Hasta ese primer coloquio que es la segunda evaluación que se hacía desde los prácticos, en donde una tiene que preparar un problema científico, exponer la hipótesis, es decir, toda la segunda parte de la materia en términos orales. Eso me llevó a una investigación de tema y justo ese momento coincidió que estábamos reescribiendo el primer trabajo que hicimos con la cátedra. [...] La reelaboración de ese documento es lo que me permitió cerrar lo que venía trabajando en los teóricos y los prácticos, porque ahí entendí que todas las herramientas que se daban en los prácticos era justamente prepararnos para algún momento estar en condiciones de encarar una investigación". (M.J., Entrevista).

2. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

Las estrategias de enseñanza

El equipo de cátedra considera que el aprendizaje es un proceso complejo en el cual el docente no es un conferenciante y el alumno tiene un rol activo: el proceso de aprendizaje es "una apropiación de contenidos curriculares que establece una relación sistemática entre los procesos cognoscitivos, las particularidades del saber enseñar y la intervención de los docentes como mediadores que transmiten productos objetivados de la cultura, en un contexto institucional, nunca neutral a los resultados del proceso”.
La cátedra Metodología I apunta,  a generar incertidumbre cognoscitiva.

Las actividades propuestas por la cátedra estimulan el trabajo grupal

La concepción de trabajo científico como interdisciplinario es la razón principal por la cual el equipo docente de la cátedra estimula y propone la resolución grupal de las actividades. Pero también las actividades individuales son en varias ocasiones consultadas en grupo.

Las consignas de abordaje a la bibliografía genera nuevas formas de lectura

"[...] Vos me preguntás qué fue lo particular de las metodologías y yo digo el descubrimiento que fue para mi la relectura. La profundización del conocimiento de dos o tres autores, no de veinticinco. Eso fue lo nuevo para mí". (M.J., Entrevista 7)
"[...] La profesora, en uno de los casos que recuerdo, ella decía que no nos daba mucho material bibliográfico, nos daban poco, pero sí para reconsiderarlo una y repetidas veces. Digamos que la intención no era -lo manifestaron en algunas ocasiones- no era que simplemente nos apropiásemos de lo que decía y después repetir 'si fulano dijo tal cosa', sino que nosotros pudiésemos llegar a hacer un análisis un poco más complejo de las temáticas". (J.M., Entrevista 3)

La evaluación procesual  es más eficaz que la sumativa.

"... Constantemente se iba discutiendo todo lo que es la temática de la materia, de la cátedra. Entonces nos daba la posibilidad de ir reflexionando más sobre los propios conceptos teóricos, tanto como los trabajos. O sea, uno llegaba al final de la materia y no llegaba desprevenido y con todas las dudas por ese trabajo final, sino que se iban discutiendo constantemente. Fue todo un proceso". (C.C. Entrevista 4)
"[...] O sea hace una evaluación, que se yo, integral te diría Kuky, de participación, de producción, de concurrencia a las clases, de las posibilidades de realmente se pensamiento relacional, crítico durante la clase, del alumno. [...] En eso es diferente a otras materias, en la manera de evaluar". (C.R., Entrevista 8)

Son más  efectivas las estrategias de las clases teóricas que las prácticas

"[...] El teórico siempre es fundamental, ahí está el toquecito digamos de las cosas que no las vas a encontrar en la bibliografía, es algo que me agrega siempre el profesor, que ayuda mucho. Los prácticos son útiles, volcás todo la teoría".
"[...] El nivel de abordaje de los teóricos muy interesante. Me parece clave el juego, lo lúdico que pone Kuky para entrar a ver cosas que a mi por ejemplo la lógica, la metodología y la matemática es un rechazo visceral". (C.R., Entrevista 8)

Las clases son dialógicas

La mayoría de los entrevistados consideran que las clases, tanto teóricas como prácticas, se basan en la interacción,  y además valoran positivamente el haber tenido espacios de participación.
"[...] Yo tuve siempre espacios. Se me contestó todo lo que yo pregunté, se me dio participación permanente. Creo que Kuky generaba eso". (M.J., Entrevista 7)
"[...] Las clases eran dialógicas, constantemente, en ambas. Es más, tratábamos de sentarnos en forma circular para poder charlar y vernos y generalmente era una actividad y era constantemente conversarlo entre todos". (C.C., Entrevista 4)
"[...] Me parecía que fueron bastante participativas, en el sentido de que me acuerdo que hubo alguna teóricos en donde nos pusimos a laburar como si fueran en práctico, es decir, a ejercitar un poco algunas cuestiones que tal vez nos habíamos trabado un poco". (J.M., Entrevista 3)
"(Las clases prácticas)[...] eran tan dialógicas que había momentos que yo sentía que el profesor estaba preguntándome a mi lo que yo no sabía y necesitaba que me dijera él. Es decir, está bien, es un profesor de prácticos, decía 'ustedes opinan que...' y yo pensaba '¿y vos qué opinás?', no entendía. Yo me enojaba mucho". (M.J., Entrevista 7)

Se modifica la concepción de investigación y se incorpora la noción de proceso 

Tanto desde la concepción del equipo docente de la cátedra Metodología I como desde la teoría que guía esta investigación, los alumnos aprehenden los contenidos resignificándolos a partir de su marco asimilador y de la confrontación con la realidad. Los saberes previos de los sujetos tiene un papel importante en el proceso de construcción de conocimientos, ya que los significados que cada sujeto otorga a un objeto de conocimiento dependen de las teorías que haya construido a lo largo de su desarrollo intelectual. De esta manera, el docente, en su rol de mediador, debe recuperar en la intervención didáctica la información que el alumno posee.

"[...] No me imaginaba ni lo que era la metodología de la investigación, o sea, tenía un concepto muy simple de que eran ciertos pasos a seguir, pero por ahí no podía ver toda esta cuestión histórica, lo ético: de que esos ciertos pasos tienen una justificación teórica, y que cada investigador tiene su método y su justificación de investigación, entonces, por ahí amplió mis perspectivas." (C.C., Entrevista 4).

La selección y valoración de las estrategias de enseñanza facilitan la apropiación de conocimientos

En cuanto a las estrategias que atraviesan las actividades propuestas por la cátedra, uno de los entrevistados plantea: "[...] Kuky en el primer teórico nos explicó cómo iba a ser la modalidad de trabajo. Es más, nos dio el programa donde estaba totalmente explicitado y bueno, tenía que ver con lo que te contaba antes, esta cuestión de que la materia sea todo un proceso donde se vayan, o sea, licuando las dudas constantemente, de discutir todas las cuestiones conceptuales y, a su vez, empezara  reflexionar sobre el trabajo final". (C.C., Entrevista 4)

Otro de los entrevistados en referencia a las estrategias elegidas por lo docentes considera:  "[...] para que nosotros podamos no ver las cuestiones metodológicas como una receta de cómo hacer las cosas, sino que ya pudiésemos, en el curso de esa misma materia, poder ir vinculándolo con nuestra vida profesional, con lo que después vamos a hacer". (J.M., Entrevista 3)

Existe una opinión diferente en otro de los alumnos entrevistados: "(Las actividades propuestas por la cátedra) [...] fueron acertadas y por ahí podrían haber sido mejor. Por ahí, yo digo que por ahí podría haber sido mejor porque hay cosas que no sé, conocimientos que todavía no adquirí (...) Y con otras actividades pienso que sí, que se afirmarían mejor. Eso no quita que yo diga que como que quedó sin aprender, sí lo aprendí." (O.A., Entrevista 5)

Los conocimientos de metodología son aplicables

"[...] Después de metodología a mi me agilizó un montón esta cuestión pensar trabajos finales para cada materia: de cómo llevarlo a cabo, de cómo organizar el trabajo, de cómo recolectar datos, de cómo pensar una investigación." (C.C. Entrevista 4).
          
  "[...] Pero ahora que tenemos que realizar un proyecto de investigación, incluso usé el material de la materia. (...) Usé Rubio y Varas, el último capítulo que dio, capítulo 12 que discrimina muy bien todos los pasos de cómo se realiza un proyecto de investigación." (S.C. Entrevista 2).

"[...] Con el tema del Che Sida (...) había que buscar un área temática dentro de las posibles áreas temáticas y después todo eso que estudias en metodología (...) Pudimos hacer eso, después pude armar ponencias, pude tener en mi cabeza y escribir la mitad de mi proyecto de tesis." (C.R., Entrevista 8).

 "[...] Me facilitó como herramienta básica para comenzar la tesis." (O.A., Entrevista 5).

"[...] Yo ahora curso Planificación y tengo que hacer un planteo de investigación de adolescentes embarazadas. Si no hubiera hecho la materia, yo hubiera ido con otra actitud a campo totalmente distinta. Pensar el objeto de estudio en forma distinta me permitió pensarme de forma distinta como profesional". (M.J., Entrevista 7).

La Metodología contribuye a problematizar la concepción de ciencia

Los significados que los alumnos construyen en torno a los conceptos empleados durante la cursada determinan las maneras en que se produce su pasaje de sujeto de aprendizaje a sujeto epistémico.
 "[...] Cuando pensaba método pensaba en eso, pensaba en el hecho de cómo esa recetita. Como yo te decía, la reflexión estuvo dada en el hecho de poder ver que había una complejidad mayor que no solamente se cerraba en eso, sino que tenía que ver con desde dónde vos lo decís." (J.L.M., Entrevista 3).

"[...] Por ahí uno siempre está pensando que la ciencia es una sola y que un sólo método es válido y que una sola postura es la válida; y en realidad hay miles de formas de investigar y de validar investigaciones". (C.C., Entrevista 4).

Articulación de los resultados analizados en la encuesta y la entrevista

De acuerdo a los datos analizados en la encuesta y en la entrevista podemos observar varios puntos de articulación entre dichas técnicas en función de que se tuvieron en cuenta las variables de la encuesta, para desarrollar, luego, los ejes temáticos de la entrevista. En tal sentido, algunos de ellos fueron tomados del cuestionario y profundizados, mientras que otros fueron elaborados especialmente para el abordaje cualitativo.

Dentro de mediaciones externas (estrategias de enseñanza), podemos observar en ambas técnicas una articulación entre la proposición “Las actividades propuestas por la cátedra estimulan el trabajo grupal” y los porcentajes obtenidos a partir de las respuestas de los encuestados.

En tal sentido, los estudiantes coinciden en que la forma de trabajo grupal, tanto en los teóricos como en los prácticos, es muy importante en relación con la forma de trabajo individual y/o plenario. Ello puede justificarse desde la lectura de los porcentajes obtenidos en la encuesta, en donde se muestra que el trabajo grupal, en los teóricos, alcanza un 53 %, mientras que en los prácticos asciende a un 89 %. Esto sugiere que el trabajo grupal, más allá de ser propuesto estratégicamente por la cátedra, favorece y enriquece la construcción de nuevos conocimientos por parte de los estudiantes, como así también ayuda a la superación de obstaculos que pudieran presentarse.

Ante la proposición “La evaluación procesual es reconocida por los alumnos como más eficaz e importante que la sumativa”, los datos arrojados por la encuesta, demuestran que el 79,2 % de los encuestados consideran que la evaluación procesual fue muy importante. Cabe aclarar que no se registró ningún caso que contestara que la evaluación procesual era poco importante. Estos datos nos permiten afirmar que, este tipo de evaluación, refuerza lo acertado de la estrategia implementada desde la cátedra, la cual consiste en acompañar sus procesos de aprendizaje.

Otra de las proposiciones planteadas dentro del eje microestrategias de enseñanza es aquella en la cual se establece que “Los alumnos consideran más importantes las estrategias didáctico - pedagógicas implementadas en las clases teóricas que en las prácticas”. En tal sentido, los porcentajes obtenidos del análisis de la encuesta demuestran que el 75 % de los encuestados consideran que las clases teóricas son muy importantes, mientras que un 22,2 % consideran muy importantes a las clases prácticas. En relación sólo con la importancia, un 19,4 % considera a los teóricos como importantes y un 58 % considera importantes a los prácticos. Aquí se evidencia que la figura del docente titular se erige como el principal orientador en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

Dentro de las mediaciones internas (microestrategias de aprendizaje) trabajamos sobre la proposición: “Los cursantes tienden a consultar a los ayudantes alumnos”. Dicha proposición se refuerza con los resultados obtenidos en la encuesta, según los cuales, el 64,6 % del total de los encuestados realizaron consultas presenciales con los ayudantes, mientras que el 20,3 % lo hizo en forma virtual. Además, cabe destacar, que a lo largo de los tres años (2001, 2002, 2003) se observa que si bien en el 2001 no hubo ayudantes, en los años posteriores el porcentaje de consultas a los mismos ha ido en progresivo ascenso, desde un 72,7 % en el año 2002 a un 91,9 % en el 2003 (ver en Anexos cuadro Nº 1). Dichos datos pueden observarse en los siguientes gráficos: