Revista Argentina de Humanidades y Ciencias Sociales
ISSN 1669-1555

Volumen 10, nº 1 (2012)

Profesor y licenciado en comunicación social, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Maestrando en Investigación en Ciencias Sociales (Universidad de Buenos Aires). Doctorando en Ciencia Política (Universidad Nacional de San Martín). Becario de posgrado tipo II CONICET.
gastonmar2000@yahoo.com.ar

Los sindicatos magisteriales han realizado desde la década de 1990 sostenidas medidas de protesta en dos áreas si bien diferenciales complementarias: la defensa de los intereses de sus afiliados y el diseño y la implementación de las políticas sociales. Más allá de los diversos diagnósticos que se realizan sobre las transformaciones sociales, políticas y económicas que se suceden en la Argentina después del 2003 existe cierto acuerdo al designar el protagonismo de los sindicatos del sector público en este período junto con la reconversión de las relaciones entre sindicatos y gobierno.
En este artículo proponemos reconstruir las condiciones, dispositivos, formas y procedimientos de apaciguamiento por las cuales los sindicatos magisteriales de la provincia de Buenos Aires entablan conflictos para con las autoridades de gobierno en el período 2007- 2011. La selección de este período obedece a que se trata de un trayecto temporal perteneciente al proceso político denominado como Kirchnerismo, posterior a su fase inicial (2003- 2007) que presupone el surgimiento y las estrategias de consolidación del mismo. Más allá de reconocer la diversidad de organizaciones sindicales existentes en este trabajo proponemos la consideración de lo que se denomina Frente Gremial Docente Bonaerense, una entidad política que unifica a las cinco organizaciones del magisterio de la provincia de Buenos Aires (UDA, AMET, SADOP, SUTEBA y FEB).

The teachers' unions have done since the 1990s held protest actions in two complementary areas although differentials: the defense of the interests of its members and the design and implementation of social policies. Beyond the various diagnoses that are made on the social, political and economic changes occurring in Argentina after 2003 there is some agreement to designate the role of public sector unions in this period along with the restructuring of relations between unions and government.
In this paper we reconstruct the conditions, devices, forms and procedures of appeasement by which teachers' unions in the province of Buenos Aires to engage in conflict with government authorities in the period 2007 to 2011. The selection of this period is because it is a temporary path belonging to the political process known as Kirchnerism, after its initial phase (2003 - 2007) which presupposes the emergence and consolidation strategies thereof. Beyond recognizing the diversity of trade unions in this paper we propose a consideration of what is called Front Bonaerense Teachers Guild, a political entity that unifies the five organizations of the teaching of the Province of Buenos Aires (UDA, AMET, SADOP, SUTEBA and FEB).

Key words

La descomposición del mundo del trabajo y su impacto en sus dispositivos de defensa

Las transformaciones estructurales que se dan en el capitalismo (Boltanski y Chiapello, 2002) permitieron la descomposición del mundo del trabajo junto con las garantías de seguridad social a él vinculadas, como también a los dispositivos tradicionales de defensa de los intereses de los asalariados: las organizaciones sindicales.
La reducción en la demanda de mano de obra por parte especialmente del sector privado (aunque también del público), la flexibilización de las condiciones de contratación y la reprobación a la sindicalización de los obreros son los signos de las transformaciones que atraviesa la sociedad salarial en los fines del siglo XX.

Frente a este panorama el sector público, con sus todavía estables condiciones de contratación y permanencia, ofrece una posibilidad de especial relevancia para la acción de sus asalariados a través de sus representantes políticos: las organizaciones sindicales.

Entre las organizaciones de asalariados del sector público se destacaron en los últimos años por la cantidad de medidas de fuerza implementadas como también por el sostenimiento de sus demandas las vinculadas al sector educativo; específicamente aquellas que nuclean a maestros y profesores.

Desde la década de 1990 los sindicatos magisteriales han implementado sostenidas demandas a reclamos dirigidas a recomposiciones salariales como también a la derogación de la denominada Ley Federal de Educación. Luego del año 2003 se registran procesos de recomposición salarial significativos para esta área de la burocracia pública, además de que se deroga la Ley Nacional y se reemplaza por la denominada Ley Nacional de Educación que se diseña e implementa con el aval de los sindicatos magisteriales. Nos preguntamos entonces ¿cuáles son las justificaciones que los sindicatos magisteriales encuentran para sostener sus reclamos en el período considerado?

Intentamos construir una respuesta a este interrogante a partir de recuperar algunos fragmentos de la tesis de maestría en Investigación en Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires.

Kirchnerismo y educación
En mayo de 2003 Néstor Kirchner llega a la presidencia de la Nación. Su gobierno inaugura un período de tres presidencias completadas las dos últimas por Cristina Fernández. La construcción identitaria del kirchnerismo se realizó a partir de recuperar muchas de las demandas que desde la sociedad civil se realizaban a la clase política después de catorce años de políticas neoliberales.

En lo que hace a marco normativo del sistema educativo nacional debemos decir que el inicio del período Kirchnerista reconoce la vigencia de la denominada Ley Federal de Educación o Ley Nº 24 195. La Ley Federal de Educación[a], sancionada en 1993, constituye la primera reforma estructural integral al sistema educativo argentino desde su implementación a través de la Ley 1420, sancionada en el año 1884. La sanción de la Ley Federal fue sostenida bajo el argumento de la necesidad de modernizar el sistema educativo. Significó la descentralización de los establecimientos educativos de nivel medio (traslado a las competencias provinciales de su administración, mantenimiento y del diseño de los contenidos curriculares).

La sanción de la Ley fue acompañada por una fuerte resistencia de los sindicatos magisteriales que, a través de manifestaciones públicas, expresaron su descontento para con las propuestas que perseguía la norma a partir del señalamiento de sus consecuencias negativas (fragmentación, reducción del presupuesto al traspasar las obligaciones de su atención a las provincias sin aumento del aporte financiero a estos ámbitos jurisdiccionales). Las medidas de protesta impulsadas por los docentes para resistir la implementación de la Ley se cristalizaron en la instalación de una carpa en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, donde los docentes realizaban un ayuno simbólico como expresión pública de su descontento. La “Carpa Blanca”, tal su denominación acompaña el desarrollo del gobierno menemista hasta su final, cuando decide levantarse ante el declive de su significación y con la esperanza de cambios a partir de la nueva gestión de gobierno.
Si bien el gobierno de la Alianza no derogó la Ley, introdujo modificaciones que hacen al trabajo docente que pueden considerarse como los primeros indicios de una nueva posibilidad de reforma del sistema educativo. Entre estas medidas se destacan la aprobación por el Congreso Nacional del incentivo salarial docente[b], la creación del Instituto de Financiamiento Educativo[c]y la postergación de la reglamentación de la Ley Federal[d]. 

El final del gobierno de la Alianza presentó un sistema educativo fragmentado, en el que la tarea de educar fue cediendo lugar al imperativo de atender graves problemáticas sociales (desnutrición, violencia familiar, empobrecimiento, etc.) frente a las cuales los docentes y los establecimientos escolares, no contaban con las competencias necesarias.  
Las acciones del gobierno de Néstor Kirchner se orientaron hacia la organización legal del propio sistema educativo implementando en el año 2006 la denominada Ley Nacional de Educación, que deroga la hasta entonces vigente Ley Federal de Educación.

         “La LEN (…) cuestionó el paradigma anterior y reconoció a la educación y el conocimiento ‘como un bien público y          un derecho personal y social garantizado por el Estado’ (Art. 2), pero este no se limita a garantizar sino que “tiene la          responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos/as          los/as habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho’ (Art. 4)”.

La enunciación normativa de la gestión kirchnerista articula la educación con dos cuestiones que entendemos de especial relevancia, a saber:  

      a. el posicionamiento del Estado como responsable único de asegurar la educación a todos los habitantes del país, y
      b. la calificación de la educación pública sustentada en principios de igualdad, equidad y gratuidad.

Los espacios de conflictividad de los sindicatos magisteriales bonaerenses en el período 2007- 2011
Después del período de gobierno del Presidente Néstor Kirchner (2003- 2007) algunos de los reclamos más sostenidos de los organizaciones sindicales del magisterio fueron cumplidos: derogación de la Ley Federal de Educación, revocación de la organización del sistema educativo público bonaerense en Educación General Básica y Nivel Polimodal, junto con políticas de recomposición salarial y la sanción de la Ley de Paritarias Docentes, para el caso de la provincia de Buenos Aires. El cumplimiento de estas demandas reconfiguró las relaciones entre gobierno y sindicatos magisteriales. De todas formas, esto no inhabilito el desarrollo de situaciones conflictivas en los cuatro años es estudio.

El año 2007 marca el último conflicto de la gestión provincial del Ing. Felipe Sola a cargo de la gobernación provincial y el inicio de la gestión del gobernador Daniel Scioli.

            “En marzo, la provincia otorgó una mejora del 22% (promedio) para todo el sistema. Fijó un salario mínimo para el             maestro de grado de 560 pesos; estableció una suma fija de 110 pesos para todas las categorías y dispuso una             garantía para que ningún maestro cobre menos de 1.040 pesos mensuales [...]. Con este acuerdo, quedó             garantizado el inicio del ciclo escolar sin conflictos a principios de año (“En Buenos Aires, un nuevo paro             docente dejó sin clases a unos 3 millones de alumnos”, Clarín, 30 de agosto de 2007).  

En agosto de 2007 la Federación de Educadores Bonaerenses propone una medida de fuerza de 48 horas reclamando una recomposición salarial y el aumento de las asignaciones familiares. (Clarín. “Fuerte adhesión al paro docente en la ciudad y dispar en la provincia”. 17/10/2007). El conflicto se cierra en septiembre de 2007 cuando los docentes aceptan un incremento salarial que sumado al percibido en el año 2006 alcanza un total de 20% de incremento en los dos años. En diciembre de 2007 asumen las nuevas autoridades de gobierno en la provincia de Buenos Aires, donde la cartera educativa queda bajo la responsabilidad del Ministro Mario Oporto, a quien se le adjudica habilidad para negociar con los sindicatos magisteriales.

El conflicto del inicio del ciclo lectivo 2008 se resuelve con un aumento salarial para los docentes de un 24% sobre el sueldo básico. Después del receso invernal del año 2008 los sindicatos magisteriales emprenden nuevas medidas de fuerza destinadas a lograr una recomposición salarial. Sin embargo, ese año la contienda entre sindicatos y gobierno se correrá desde lo salarial incorporando dimensiones especiales. Los sindicatos magisteriales nacional emprenden una medida de protesta que alcanza la totalidad del país como respuesta a los sucesos del 19 de octubre de 2008 cuando en la Ciudad de Buenos Aires seis docentes resultaron heridos, tras la decisión del gobierno de Mauricio Macri de impedir la instalación de una carpa frente al edificio de la Avenida de Mayo al alegar que los docentes porteños no tenían autorización para hacerlo. La medida provoco que la policía retire a los docentes de la plaza por la fuerza lo que derivó en empujones y golpes que afectaron incluso a dirigentes y referentes de las organizaciones sindicales.

La conflictividad en el año 2009 sumó un recurso por parte del Estado Provincial al que no se había recurrido en los años 2007 y 2008. “El descuento de los días caídos”. El gobierno provincial ya había anunciado medidas similares años atrás. Pero luego el propio Gobernador dispuso que no se aplicaran los descuentos para facilitar las negociaciones.

Diciembre de 2009 marca un conflicto en la Ciudad de Buenos Aires con repercusión nacional. En diciembre de 2009 Abel Posse asume como ministro de educación en la estructura de gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. La conflictividad en torno a su figura se entabla a partir de su trayectoria profesional y de algunas declaraciones del Ministro, que resultaron como base de oposición para las organizaciones sindicales docentes. Posee fue diplomático designado por la dictadura de Alejandro Agustín Lanusse y ratificado en ese cargo por el gobierno de Jorge Rafael Videla en 1976. Posse afirmó en un reportaje periodístico que “los gremios docentes cuando negocian con los chicos en el medio es como si alguien les pusiera un revolver en la cabeza”. La designación conllevo la oposición de las organizaciones sindicales del magisterio de la Capital Federal. El nuevo ministro sólo pudo sostener su cargo por un espacio de doce días cuando presenta su renuncia al mismo.

Las tensiones entre sindicatos magisteriales y autoridades de gobierno se abren en el año 2010 en enero, cuando se suceden los primeros encuentros paritarios y se sanciona un acuerdo en el comienzo del ciclo lectivo. Además, el año 2010 marca la implementación de una política educativa innovadora que afecta a la totalidad del territorio nacional, el Plan Conectar Igualdad. El mismo significó la entrega a cada una de los estudiantes del nivel medio de enseñanza como también a los docentes de una computadora netbook en condición de comodato en atención a la importancia del acceso a las tecnologías digitales en los procesos de educación contemporáneos.

El inicio de las negociaciones entre sindicatos magisteriales y autoridades de gobierno en 2011 se vio condicionada por el cierre negativo que tuvo, para los sindicatos magisteriales, el último tramo de la conflictividad en el año 2010. Los sindicatos magisteriales encontraron la posibilidad de aumentar sus demandas de aumento al principio de año.

A fines del mes de agosto empresarios, sindicalistas y autoridades del Ministerio de Trabajo de la Nación acuerdan un aumento en el valor del salario mínimo que alcanzará desde el mes de septiembre el valor de 2300 pesos. La primera semana de septiembre los gremios piden la nueva apertura de paritarias que fue concedida por el gobierno.

           Más allá de un retoque salarial, reclamarán la derogación del tope que limita el cobro de las asignaciones familiares a            sueldos inferiores de 5200 pesos […] porque entienden que el tema afecta a los trabajadores en su conjunto, sin            importar a qué gremio pertenecen (“Docentes esperan las paritarias para esta semana”, El Popular, 14 septiembre            de 2011).

Finalmente la reunión de paritarias no incluyo el tratamiento de cuestión salarial alguna, incluida la vinculada al tope de las asignaciones familiares. El 29 de septiembre los docentes convocan a un nuevo paro con alcance provincial, aunque esta vez la medida de protesta no se vincula al intento de una mayor retribución salarial.

           “La agresión de un alumno y su madre al director de un colegio secundario de Pergamino, al que golpearon el lunes            dentro del establecimiento escolar, derivó en la convocatoria a un paro docente para hoy impulsado por la            Federación de Educadores Bonaerenses (FEB) y el Sindicato Único de Trabajadores de la Educación de Buenos            Aires (SUTEBA)” (“Por la violencia escolar, paran hoy los docentes de provincia”, Clarín, 29 sept. 2011).

En la ciudad de Pergamino un director de escuela fue agredido a golpes por un estudiante de 15 años del establecimiento educativo donde trabaja y su madre que le ocasionaron diversas lesiones. El caso en cuestión logro ser transformado en un indicador de la vida laboral cotidiana a la que se enfrentan los docentes.

           De acuerdo a relevamientos de gremios docentes, tres maestros por día son agredidos en la Provincia. La            Federación de Educadores Bonaerenses (FEB) puntualizó que el 32% de las consultas por enfermedades que recibe            el gremio derivan de trastornos psicológicos y psicosociales. Son parte del informe del departamento de Salud            Laboral de la entidad. `La actividad educativa se transformó en una profesión de riesgo’, planteó Mirta Petrocini,            titular de la FEB (“Por la violencia escolar...”, ibidem).  

En el mes de noviembre y ante la negativa por parte de las autoridades de gobierno de tratar cuestiones ligadas a lo salarial en la última paritaria docente el Frente Gremial impulsa una medida de un día de paro ante el reclamo de abrir la mesa paritaria salarial para tratar la eliminación del descuento que pesa sobre las asignaciones familiares en los salarios docentes de la provincia.

El cierre del periodo 2011 reconoce la conformación de una comisión en la que participan autoridades de gobierno como representantes sindicales cuyo objetivo es la discusión sostenida, continuada  de los índices salariales que deben percibir los docentes de la provincia. Se trata de una comisión especial de compensación y calidad salarial que se postula como objetivo establecer acuerdos en el salario docente entre sindicatos magisteriales y autoridades de gobierno (La Nación. “Nueva comisión para fijar salarios docentes”. 23/11/2011).  

La especificidad de la provincia de Buenos Aires como escenario de acción de los sindicatos magisteriales
La organización descentralizada del sistema educativo argentino da lugar a situaciones diversas en lo que hace a las oportunidades de acción para los sindicatos magisteriales en cada una de las provincias.

           “La educación argentina es incomprensible si no se abordan las características del régimen federal y las disparidades            provinciales en diversas dimensiones que afectan directamente las condiciones educativas. En particular, el            federalismo argentino se caracteriza como extremadamente desigual en sus condiciones sociales de vida, en los            recursos estatales y en la representatividad política de las provincias. Estos factores dan lugar a una injusticia            estructural de los sistemas educativos provinciales [...] En la Argentina coexisten provincias con niveles de recursos            estatales más cercanos a los países desarrollados y provincias con Estados similares a los países pobres de América            del Sur” (Rivas, Vera y Bezem: 2010: 46).

Si bien en cada provincia se encuentran gremios cuya acción suele circunscribirse a sus límites geográficos, existen centrales sindicales nacionales (CTERA, CEA) que aglutinan a muchos de estos sindicatos provinciales.

           “Una variable clave de la política educativa es la relación entre gobiernos y sindicatos docentes. [...] La cantidad de            paros docentes es un indicador que remite a complejas variables en juego en la política educativa provincial, pero en            sí mismo es un dato interesante y revelador. [...] La provincia de Buenos Aires es la jurisdicción que mayor esfuerzo            financiero por la educación realiza, es una de las que más aumentó los salarios docentes, pero tuvo un promedio de            11 paros por año entre 2002 y 2008. Esto demuestra que los contextos políticos provinciales, las relaciones de            fuerzas y las características de los sindicatos y gobiernos juegan un rol central en la explicación de los paros            docentes” (Rivas, Vera y Bezem: 2010: 106). 

El marco conceptual: La sociología pragmática de Luc Boltanski
La teoría del actor red (TAR) o perspectiva sociotécnica de Bruno Latour y Michel Callon junto con el grupo de sociología política y moral (GSPM) fundado por LucBoltanski y Laurent Thévenot son los denominados padres fundadores de las perspectivas sociológicas pragmáticas. Si bien la institucionalización del Grupo de Sociología Política y Moral en el año 1984 con la publicación de “OnJustification. Theeconomy of worth” marca el inicio de estas perspectivas cabe señalar que los trabajos de sus representantes se remontan a varios años antes. Una de los textos que sirve de antecedente a estas perspectivas y pertenece a sus creadores es “Vida en el Laboratorio”. Publicado en 1979 por Bruno Latour presenta las bases de una perspectiva sociológica rupturista para con las posiciones hegemónicas en ciencias sociales vigentes en aquella época, y por cierto, también en la actualidad.

Fechamos la institucionalización de las sociologías pragmáticas con la fundación del Grupo de Sociología Política y Moral porque el nacimiento de este colectivo denota la ruptura conceptual, metodológica y política con para quien fuera la figura más representativa de la sociología en Francia: Pierre Bourdieu. Luc Boltanski, primer director del grupo, fue discípulo de Bourdieu y de hecho se registran una amplia cantidad de trabajos desarrollados en coautoría. Si bien en el próximo apartado describiremos en detalle los aspectos centrales de la obra de Boltanski procuramos aquí recuperar aquellos aspectos que nos permiten hablar de una perspectiva sociológica pragmática a pesar de registrar sus abordajes objetivos de investigación diversos, como también preceptos conceptuales y metodológicos no totalmente compartidos.

Mientras que la TAR nace y se preocupa con una fuerte sistematicidad por los estudios sociales de  la ciencia y la tecnología, el GSPM se ocupa de los estudios sobre protesta pública, conformación de colectivos sociales, ejercicio de actividades críticas, estudios laborales entre otros. Los aspectos comunes a ambos referentes pueden ubicarse en:

• Antiesencialismo. Las sociologías pragmáticas parten de reconocer que no existen conceptos que puedan reducir de ante mano la acción social, cualquiera que este sea. Para las sociologías son los actores y sus competencias de acción lo que definen el desarrollo de la investigación y no las categorías de los investigadores.
• Superación de los dualismos fundamentes del pensamiento social (micro- macro/individuo- colectivo/adentro- afuera/sujeto- objeto). Estos dualismos no son propios de la sociedad sino de los investigadores sociales. La única forma de superarlos es reconociendo que no están presentes en los problemas de investigación de las ciencias sociales. Una hipótesis de continuidad entre estos pares demuestra que los actores se trasladan desde escenarios micro a macro sociales, como también dentro y fuera de diversas territorios/organizacionesen espacios temporales de muy corta duración (en ocasiones) y sin experimentar mayores dificultades y/o padecimientos. Lo propio de la acción social es la continuidad y no la ruptura.
• Colocar a los actores en el centro de la escena sociológica y reconocer competencias críticas.
• Centralidad del concepto de prueba. En la perspectiva sociológica pragmática el concepto de prueba reemplaza a la idea de acción. Las pruebas, puestas en situación, evidencian la capacidad o no de los actores de adaptarse a cada una de las situaciones en que les toca desenvolverse.
• Concepción de la acción en situación. Este presupuesto se vincula con la concepción antiesencialista de la sociología pragmática.El reconocimiento situacional de toda acción social impide su reducción a categoría social alguna y la obligación por parte del investigador a prestar atención a la forma en que se desarrolla la situación y las competencias que ponen en ella los actores participes.

Dimensiones socio- políticas de las acciones de disputa
La sociología de Boltanski es una sociología de la acción en situación (para una descripción más detallada de la perspectiva de Bolstanski ver Marmissolle, 2011). En sus estudios sobre sobre la acción, Boltanski (2000; Boltanski y Thévenot 2006) reconoce dos tipos de estado: disputa y paz. La característica del último es que las relaciones que organizan los vínculos entre personas y cosas no son puestas en cuestión. El concepto de paz que sostenemos no implica la eliminación de todo conflicto. La vida de los sindicatos magisteriales presupone conflictos en torno a casos individuales que motivan la acción sindical para salvarlos. Sin embargo, estos conflictos no implican la crítica a un estado de cosas dado. Se resuelvan apelando a las reglas que fijan y normativizan el estado, y las relaciones entre cosas y sujetos. El estado de paz, es caracterizado por al apaciguamiento y la reducción de conflictos en diferentes grados.
Por el contrario, un estado de disputa presupone la interpelación y la intención de modificar las relaciones existentes entre las personas y las cosas, al cuestionarlas como ilegitimas. Desde la crítica al orden establecido entre cosas y sujetos comienza la construcción de una configuración diferente. Tanto en los estados de paz como en los de disputa, los actores deben desarrollar competencias específicas. Mientras que en ambos regímenes los sujetos deben contar con competencias para comprender la situación, en el estado de disputa se hace necesario, además, competencias para criticarla.

Cuando la relación entre personas y cosas es tematizada, puesta en cuestionamiento, se reclama una modificación en el estado de relaciones entre personas y de cosas, que se inicia a partir de la instalación pública de una denuncia como signo de la vivencia de una condición de injusticia desde la puesta en práctica de determinados principios morales.

Las condiciones de disputa presuponen la crítica y la construcción de una configuración alternativa a la situación precedente. La conmoción de una situación puede realizarse por la crítica como también por la fuerza. “Así, la disputa termina siendo un estado temporario de incertidumbre, en el cual una relación cosas/personas no es más legítima o comienza a ser cuestionado a través de otro tipo de relación cosas/personas” (Nardacchione, 2009: 5). En el estado de disputa las pruebas preponderantes son las litigiosas, que se instalan como crítica a un estado de cosas, y reclaman un reajuste del status de las personas y las cosas ligadas a una situación.

En un estado de disputa, los criterios compartidos aseguran la aceptabilidad del reclamo, en tanto presuponen gramáticas de producción discursiva y dispositivos de acción política, compartidos. Se hace referencia a gramáticas discursivas como a actividades de argumentación en donde las diferentes posiciones en conflicto, recurren a diversos argumentos que, apelando a un procedimiento deliberativo, otorgan supremacía a uno de estos argumentos por sobre otro (Habermas, 2004). Cuando estos procedimientos argumentativos se complementan con la adscripción a principios plurales de justicia, se habla de justificación.

La instalación de una denuncia pública
Para que un reclamo pueda ser aceptado como válido se requiere transformar el sentimiento individual de injusticia, a partir de operaciones de generalización, en causa común (Boltanski 2000). 

Las estrategias de generalización de los reclamos de los sindicatos magisteriales cuentan con una potencialidad de ser aceptados, como también de volverse especialmente significativos, en ciertas instancias del año. La primera de ellas se ubica en el comienzo del ciclo lectivo, cuando el Estado muestra toda la capacidad de institucionalización del sistema educativo al introducir, en términos legales, a la totalidad de niños y jóvenes de la República al interior del sistema educativo. Una segunda fecha donde la posibilidad de expresión del reclamo docente se vuelve efectiva, reside en el reinicio de clases luego del receso invernal. Nuevamente el Estado cuenta con la oportunidad de exteriorizar su capacidad de institucionalización en el sistema público de enseñanza. Desde los últimos dos años surge un tercer momento del año en el que la acción de los sindicatos magisteriales se instala con una oportunidad mayor de lograr la atención. Con la intención de evitar el conflicto entre sindicatos y gobierno al comienzo del ciclo lectivo se instalan negociaciones en el cierre del año escolar.
El espacio de intercambio entre gremios docentes y autoridades de gobierno en condiciones de conflictividad se denomina Paritaria. Este modelo de negociación regula la acción entre las partes y establece tiempos para el desarrollo de la negociación.

Los temas de conflictividad
En lo que respecta a la conformación de la agenda paritaria, la discusión salarial suele ocupar la mayor parte de la negociación, pero no la totalidad de la misma. Existen otras cuestiones que se vinculan a la distribución del presupuesto educativo y exceden lo salarial. 

La apertura o no de nuevas escuelas, nuevos grados (salones de clase), son temas que se vinculan a la distribución del presupuesto. Por lo tanto, presupone al igual que los conflictos en torno a lo salarial, un modelo de disputa centrado en torno a la distribución de un bien: la masa salarial que conforma el presupuesto público destinado a la educación.

           “Nosotros no estamos solamente peleando por eso (salario). Nosotros peleamos por todo lo que se refiere a            educación todo, más puestos de trabajo, porque hay cargos que no se nombran están para crearse los grados y no            hay docente porque no los nombran, porque no tienen presupuesto, entonces todo eso es un montón de cosas”            (Secretaria Adjunta UDO. Entrevista personal).

Además de las fuentes de disputas centradas en torno a la distribución del presupuesto, podemos mencionar como fuente de reclamo las condiciones laborales de los docentes[e], señalando específicamente las de la violencia en el aula.

Apertura de la conflictividad. El fin del dialogo
La apertura de la conflictividad implica el traslado de los actores desde una situación de rutina hacia otra caracterizada por el cese del dialogo, el desacuerdo y la conflictividad.

           “En el único caso que de una mesa de cogestión se pase, mejor dicho a la no negociación o al conflicto, es que las            partes se endurezcan en su postura, que generalmente no ocurre. Porque por eso es una mesa de cogestión. Se toma            el tiempo que sea necesario, hasta llegar a un acuerdo. Si hay que reunirse treinta veces, se reúnen treinta veces las            partes en la mesa de cogestión. Se llega al conflicto en el caso de las paritarias, porque las paritarias ya es una ley            especial. La ley 13 552. Entonces, la ley establece algo, ejemplo que se deben reunir al menos una vez al año. Si el            gobierno no convoca a las reuniones, hay conflicto. Porque está incumpliendo la ley [...] al conflicto se llega por            incumplimiento de la ley” (Dirigente FEB en entrevista personal).

Más allá de las causas y los procedimientos por los cuales se provoque el surgimiento de un conflicto, su tratamiento en el espacio de paritarias, es consecuencia de iniciativas de las bases distritales de los sindicatos magisteriales por sobre las autoridades provinciales.  

           “Siempre es a partir de la demanda primero de la base de los afiliados. La recogen los dirigentes. La plasman en un            pedido informal a veces [...] tal vez si formal, pueden pedir una reunión. A veces hay reuniones que no son dentro del            marco legal de la paritaria. Como era antes. La paritaria empezó en el 2006. Antes del 2006 todas las negociaciones            eran informales. Eran bastante irregulares, es decir el gobierno convocaba cuando querían o los sindicatos se reunían            por separado, o se conseguían cosas porque el gobierno quería y aunque los sindicatos no querían mucho. Después            haces una medida de fuerza, no se llegaba a término y el gobierno igual ganaba con su postura. Hoy la ley dice que            las partes se tienen que reunir una vez al año para tratar determinadas cuestiones. Ejemplo vamos a resumirla en dos            sobre todos: condiciones laborales y condiciones de salud. Entre las condiciones laborales esta desde lo salarial a las            enfermedades profesionales del docente y la comisión de salud todo lo que tiene que ver con la preservación de la            salud, enfermedades crónicas. Que no se nota porque vivimos en una sociedad de consumo y los trabajadores ven            las mejoras a partir de las mejoras salariales. Las mejoras personales son las mejoras laborales” (Dirigente FEB en            entrevista personal).

No es sólo el endurecimiento de las posiciones en la mesa de cogestión lo que dispara el inicio de la conflictividad. En el período en estudio se registraron procedimientos de generalización de situaciones de violencia vividas por maestros y profesores. Esta condición de vivencia de situaciones de violencia, se ejemplifica en algunos casos como sucede en el año 2008 por la visualización pública de condiciones en las cuales las fuerzas policiales reprimen actividades de protesta de los docentes. En otras ocasiones, tal como sucede en septiembre de 2011, las situaciones de violencia que sufren los docentes se vinculan a sus condiciones laborales.

El desarrollo del conflicto no implica solamente el funcionamiento de la mesa paritaria. Por el contrario, existen encuentros entre representantes de las diversas organizaciones sindicales del magisterio que persiguen el objetivo de establecer acuerdos y unificar posiciones para sostener la postura docente en el desarrollo de la negociación paritaria.

           “No es que se convoca a las tres de la tarde dicen vengan a paritarias los paritarios representantes de todos los            gremios docentes. Acá las paritarias, seis tiene la FEB, diez tiene SUTEBA y uno el resto de los sindicatos uno            UDA, uno AMET y uno SADOP y uno UDOCBA. SUTEBA tiene mayor cantidad de afiliados activos. La FEB            tiene el segundo y así se convoca y no es a ver cuanto queremos de aumento no estamos de acuerdo, nos vamos.            No. Primero hay reuniones previas obvio. Para tratar de que cuando se llegue a la paritaria que es el ámbito formal se            apruebe. Puede que se pase una semana negociando se convoca a paritaria y no se apruebe. Si no se aprueba y            bueno conflicto. ¿Quién decide el conflicto? El conflicto lo decide la representación de toda la provincia reunida en un            congreso [...] En el estatuto de la FEB dice que las medidas de fuerza las tiene que decidir el Congreso” (Dirigente            FEB en entrevista personal).

La implementación, duración y las formas de medidas de fuerza implementadas son adoptadas por el Congreso que dirige las actividades de la Federación. La conformación de este Congreso incluye representantes de todas las sedes distritales de la Federación. De esta forma, las orientaciones de acción que el sindicato persigue durante el desarrollo de la situación conflictiva se produce como resultado de los diversos mandatos con los que llega al congreso cada una de las sedes sindicales distritales.

El lugar de lo salarial en la regulación del conflicto entre gobierno y sindicatos magisteriales
Si bien el ámbito de tratamiento de la mesa de paritarias es amplio, lo salarial se transforma en el caso por excelencia de conflictividad gobierno/sindicatos.

           Evidentemente el salario todos los años es una discusión ordenada por paritaria, la recomposición social que produjo            Néstor Kirchner al reinstalar la paritaria, bueno, genera un tipo de conflictividad ordenada que se resuelve todos los            años, una vez. A veces, han sido dos veces al año. Hemos estado discutiendo por el salario. Ahora la verdad que            hoy un docente puede ganar 5000, 10 000 o 100 000 pesos por mes. Ahora, eso no siempre está atado a que los            alumnos aprendan más, el sistema funcione mejor o el país sea más justo. El componente del salario, si se quiere, en            algún sentido es una de las cosas de las más importantes, pero si vos ganas mucho y vas a una escuela que no tiene            calefacción, o tenés condiciones laborales o de salubridad... mira la plata no te va a alcanzar. Vos necesitas un            paquete donde el salario sea un componente más [...] lo salarial estos últimos años ha estado ordenado. Es una pelea            que suele ser áspera, la patronal en este caso es el Estado, pero tiene que administrar recursos limitados (Dirigente            SUTEBA en entrevista personal),

En los casos de disputas salariales entre gobiernos/sindicatos, el salario se transforma en un objeto que crea agenda para los actores que intervienen en las luchas en torno a su distribución (Latour, 2008). Pero también se construye como un bien, en tanto parte del presupuesto educativo, sobre el que se discuten criterios de equidad para su distribución, y los porcentajes asignados a cada una de las partes.

           Una situación realmente conflictiva aparece cuando, ahondando bajo la pura regla de procedimiento, se pone al            desnudo la diversidad de los bienes distribuidos [...] La diversidad de las cosas que hay que repartir desaparece en el            procedimiento de distribución. Se pierde de vista la diferencia cualitativa entre cosas por distribuir, en una            enumeración que coloca, una tras otra las renta y los patrimonios, las ventajas sociales y las cargas correspondientes,            las posiciones de responsabilidad y de autoridad, los honores y las reprobaciones, etc. En una palabra, la diversidad            de las contribuciones individuales o colectivas que dan lugar a un problema de distribución[f] (Ricoeur, 2008: 272).

Las discusiones en torno al salario se realiza por la intermediación de pruebas de fuerza, a través de las cuales ambos actores se miden entre sí. Presentan sus competencias que no son otra cosa que la intención de triunfar, y superar la posición rival.

Existe una segunda dimensión de la condición laboral de los docentes que suele convertirse en tema de la negociación paritaria. Nos referimos a las regulaciones laborales que afectan a grupos específicos de la totalidad de los docentes, como pueden ser los profesores de educación técnica o las maestras de nivel inicial, por ejemplo.

           (salario) es el que más demanda la gente, vamos a decir las cosas como son. Lo salarial es para todos, absolutamente            para todos. En cambio, a ver... las enfermedades crónicas, aquel docente que en determinado momento de su            carrera laboral se le detecta una enfermedad que es crónica. Al ser crónica tiene derecho a la jubilación automática,            que se yo. Pero eso no es para todos los docentes. Sera para un dos por ciento. En una sociedad tan individualista            como la que vivimos nosotros te van a decir a mi que me importa ¿está? Entonces eso no tiene prensa entre los            docentes” (Dirigente FEB en entrevista personal).

Los beneficios obtenidos por el reclamo salarial, si bien de manera desigual por lo general, caen sobre el universo de docentes de la Provincia de Buenos Aires. Cualquier otra regulación laboral, dado su carácter sectorial, afecta solo a una parte del mismo.

Más allá de este carácter unificador de la paritaria docente, en la misma se abordan temas que hacen a las regulaciones laborales de docentes y profesores en términos amplios. Regulaciones que, en ocasiones, también afectan a la totalidad de docentes pero que no suelen ser tan evidentes ni tan fácilmente cuantificables como el salario.

            “Lo más importante de la paritarias son las condiciones laborales, no lo salarial. Sino el gobierno te diría que al tipo             se le caiga el techo. Encima, que compre los elementos para poder trabajar, que a los pibes no le damos el libro,             entonces que le compren el libro los profesores. Entonces esa pelea también se atiende. [...] Esas cuestiones también             se atienden porque tienen que ver con lo laboral docente. Eso también se trata” (Dirigente FEB en entrevista             personal). 

La implementación de las pruebas de fuerza 
Las medidas implementadas por los sindicatos a través del Frente Gremial Docente para sostener sus demandas en el período aquí considerado se resumen en jornadas de paro (inasistencias a los lugares de trabajo) y en otras ocasiones, además, protestas públicas.

La inasistencia a los lugares de trabajo de maestros y profesores afecta a todos los integrantes de la comunidad educativa, en donde se incluyen a las familias de los estudiantes. Las medidas de paro de los docentes impactan sobre su agenda diaria el no permitirles que los niños y adolescentes cumplan su jornada diaria en los establecimientos escolares. De hecho, el consenso o la falta del mismo hacia el sostenimiento de las medidas de protesta de los sindicatos magisteriales condiciona de manera efectiva la posibilidad de instalar y continuar el reclamo de los docentes.

El cierre de las disputas
La regulación de la apertura y el desarrollo de las relaciones de conflictividad entre sindicatos magisteriales y gobierno de la Provincia de Buenos Aires, afecta también los procesos de cierre de las mismas. Las conflictividades paritarias establecen formas de cierre de la conflictividad expresadas en procesos formales tales como la firma de un acuerdo.

           “El acuerdo paritario anual que todos los sindicatos estamos aceptando es un ordenador que hace que pueda           transitar después un año con cierta estabilidad y permite desarrollar un año con cierta estabilidad” (Dirigente           SUTEBA provincia en entrevista personal).

Hasta aquí hemos mencionado los cierres de las disputas que se desarrollan en el espacio paritario. Resta ahora señalar que sucede cuando los sindicatos magisteriales utilizan su fuerza para expresar su condición de víctimas potenciales o reales de hechos de violencia (espacio extra paritario). En ambos casos, antes que una exigencia de reparación inmediata, lo que prima en los reclamos de los sindicatos magisteriales es la intención de visibilidad de las condiciones de ejercicio de su profesión. Después de visibilizada la situación motivo de conflicto el sindicato magisterial se retrae. La conflictividad da lugar al apaciguamiento.

Hemos podido describir entonces dos modalidades de cierre de la conflictividad. La primera de ellas correspondiente al apaciguamiento propio de un espacio formal, y por lo tanto reglado, de negociación: la firma de un acuerdo en el que ambas partes sostienen el acuerdo. El segundo de los procedimientos descriptos, a través de los cuales los sindicatos magisteriales se trasladan desde un espacio de conflictividad a uno caracterizado por el apaciguamiento, reside en el logro del objetivo previsto: alcanzar visibilidad de la situación motivo de conflicto. 

Conclusión
Hemos intentado señalar las formas de conceptualización del Grupo de Sociología Política y Moral de una disputa a partir del caso de los sindicatos magisteriales de la Provincia de Buenos Aires en el segundo período kirchnerista (2003- 2011). Para ello reconstruimos los procedimientos por los cuales se abre un espacio de disputa pero también como se cierra el mismo.

La apertura de la conflictividad se resuelve en la inauguración del espacio paritario, la petición de su apertura por parte de los sindicatos magisteriales y su negación por parte del Estado, o reclamos imprevistos inaugurados por situaciones contingentes, en los casos señalados, vinculados a la vivencia de situaciones de violencia.
Cuando el espacio de negociación se abre, las pruebas de la que se valen los actores son las litigiosas. A través de ellas presentan una posición y tratan de subordinar a ella la del oponente. Estas pruebas se destinan a cambiar de manos la propiedad de un objeto, o por lo menos a alterar los criterios acerca de los cuales se define su distribución, refiriéndose específicamente a los montos asignados al pago de salarios del presupuesto educativo del gobierno de la Provincia de Buenos Aires.

Las pruebas litigiosas se transforman en pruebas de fuerza cuando las partes en disputa intensifican el conflicto, y el objetivo se conduce a vencer la resistencia de un opositor. En estas ocasiones los sindicatos magisteriales cuentan con la posibilidad de demostrar su fuerza, a partir de la recurrencia a jornadas de paro, lo que demuestra que pueden suspender su obligación de asistir a los lugares de trabajo y desarrollar tareas laborales. En contrapartida, las pruebas de fuerza implementadas por el Estado provincial son el descuento de los días no trabajados, por considerar que la garantía constitucional del derecho a huelga implica sólo el no despido. Los sindicatos magisteriales utilizan, también como prueba de fuerza, el reclamo por el pago de estos días, justificado en una lectura del derecho de huelga que garantiza tanto el empleo como el salario en los días que se ejerce este derecho.

En los casos de conflictividad no previstas por las paritarias y vinculadas al ejercicio de violencia contra los sindicatos magisteriales, por parte del Estado o de integrantes de la comunidad educativa, los sindicatos recurren al paro como medidas de fuerza, pero esta vez con la intención de evidenciar una situación de injusticia que exige reparación, aunque no en términos inmediatos.

En simultáneo a la implementación de estas pruebas de fuerza los sindicatos magisteriales recurren (ocasionalmente) a pruebas litigiosas tales como protestas públicas ante la sede del Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires o el de la Nación para el caso de la paritaria nacional.

Entendemos que el estudio de las modalidades de intervención política de los sindicatos magisteriales contribuye a comprender el estado de desarrollo de las problemáticas sociales, políticas y educativas en la Argentina contemporánea.

Notas

[a] Para un estudio exhaustivo de las relaciones entre sindicatos magisteriales y gobierno en lo que hace a la sanción de la Ley Federal de Educación ver Nardacchione (2009) Los cierres y las reaperturas de las disputas políticas. El conflicto docente en Argentina (1984- 1999). Tesis de Doctorado en Sociología. EHESS . Volver al texto

[b] La Ley 25.053, sancionada en diciembre de 1998, establece la creación del Fondo Nacional de Incentivo Docente mediante el cual, por un impuesto aplicado a los automotores cuyo valor de mercado supere los 4000 $, el Estado asegura la recaudación anual de un monto no inferior a los setecientos millones de pesos “afectado al mejoramiento de la retribución salarial de los docentes” (Art.10) mediante una “asignación especial de carácter remunerativo por cargo que se liquidara mensualmente exclusivamente a los agentes que cumplan efectivamente función docente” (Art. 13). Volver al texto

Boltanski, Luc (2000). El amor y la justicia como competencias: tres ensayos de sociología de la acción. Buenos Aires: Amorrortu Editores. Volver al texto

Boltanski, Luc; Chiapello, Eve (2002). El nuevo espíritu del capitalismo. Madrid: Akal. Volver al texto

Marmissolle, Gastón (2011). “La expresión pública del descontento”. En: Intersecciones en Comunicación. Olavarría: Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Sociales, no. 5, p. 231-243. Volver al texto

Rivas, Axel; Vera, Alejandro; Bezem, Pablo (2010). Radiografía de la educación argentina. Buenos Aires: Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (CIPPEC); Fundación Noble. Volver al texto