Revista Argentina de Humanidades y Ciencias Sociales
ISSN 1669-1555

Volumen 10, nº 2 (2012)

Becario del proyecto Estudios en Comunicación y Cultura en Olavarría (ECCO), Facultad de Ciencias Sociales (FACSO) de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNCPBA) [SPU03/F143]
own.david@gmail.com

El presente artículo fue elaborado a partir de los resultados obtenidos en el estudio titulado “Ciencia y escuela: sentidos sobre el saber científico en estudiantes del nivel medio de enseñanza”, llevado a cabo a partir de una beca “Estímulo a las vocaciones científicas 2011” del CIN, dirigida por la Dra. Dora Luján Coria y codirigida por el Lic. Gastón Marmissolle. El interrogante central que guía nuestra investigación consiste en preguntarnos ¿qué sentidos sobre ciencia construyen los estudiantes de nivel medio del último año de enseñanza en tres escuelas públicas de la ciudad de Olavarría en la actualidad? De este modo, tenemos como objetivo general analizar y comparar dichos sentidos sobre el saber científico; poniendo en juego la construcción de la experiencia escolar, la pluralidad disposicional de los actores en marcos sociales diferenciables y las relaciones entre el campo científico y el sistema de enseñanza, desde una perspectiva que favorezca la observación de los actores en situación.
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This article was prepared from the results of the study entitled "Science and school: meanings of scientific knowledge of students in the middle level of teaching", supported by a research grant "Estímulo a las vocaciones científicas 2011" of CIN, directed by Dra. Dora Luján Coria y co-directed by Lic. Gastón Marmissolle. The central question that guides our research is to ask what meanings of science the high school students built in three public schools in the city of Olavarria today. Thus, we aim to analyze and compare these meanings of scientific knowledge; putting into play the construction of the school experience, dispositional plurality of actors in differentiable social contexts and relationships between the scientific and the educational system from a perspective that favors the observation of the actors in situation.
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Key words

Para citar este artículo:

El presente artículo fue elaborado en base al estudio llevado a cabo a través de una beca de investigación “Estímulo a las Vocaciones Científicas 2011” del Consejo Interuniversitario Nacional[a]. Las actividades de investigación necesarias para cumplir con dicho plan se inscriben en la línea “Lógicas, prácticas y discursos sobre la producción del conocimiento científico” (dirigida por la Dr. Dora Luján Coria), que pertenece al Proyecto Estudios en Comunicación y Cultura en Olavarría (ECCO)[b], radicado en la Facultad de Ciencias Sociales - Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.

Nuestro trabajo de investigación gira en torno a la pregunta: ¿qué sentidos de ciencia construyen los estudiantes de nivel medio del último año de enseñanza en tres escuelas públicas de la ciudad de Olavarría en la actualidad? El objetivo general de este estudio consiste en analizar y comparar dichos sentidos sobre el saber científico; poniendo en juego la construcción de la experiencia escolar (Dubet & Martuccelli, 1998), la pluralidad de disposiciones (Lahire, 2009) que construyen los actores en marcos sociales diferenciables y la forma en que el campo científico y el sistema de enseñanza se relacionan (Bourdieu, 2003) desde una perspectiva que observe la acción de los actores en situación (Latour, 2001). De este modo, el problema de investigación articula dimensiones provenientes de los estudios sociales de la educación y los estudios sociales de la ciencia.

Si bien nos asimos a la trayectoria disciplinar de la Antropología, específicamente en el cruce de las áreas disciplinares Antropología de la Educación y Antropología de la Ciencia, buscamos poner en diálogo las contribuciones de autores que, desde otras disciplinas, realizan aportes pertinentes a la hora de abordar nuestro problema de estudio.
Como mencionamos más arriba, nuestro campo de indagación refiere a tres escuelas públicas de la ciudad de Olavarría. Los “perfiles institucionales” de las mismas responden a construcciones históricas diferentes y, por lo tanto, se ponen en juego matrices fundacionales y dinámicas de “funcionamiento” distintas. Estamos hablando de: 1) una ex escuela normal, ahora escuela de Educación Media; 2) una ex escuela industrial, ahora Escuela de Educación Técnica; y 3) una escuela dependiente de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires[c].

De este modo, nuestra hipótesis de trabajo inicial consistía en que cada escuela supone una dinámica específica y una forma diferencial de relacionarse con el saber científico; cuya construcción, no se da en términos de reproducción lineal, sino de una interdependencia de factores tales como las trayectorias vitales de los sujetos en cuestión y sus inscripciones institucionales.

Por último, en este artículo pretendemos volcar una serie de reflexiones en torno a los resultados obtenidos en nuestra investigación, problematizando algunos de los aportes conceptuales a los que nos asimos y proyectando una serie de interrogantes y líneas de indagación para continuar investigando.

Decisiones metodológicas

Presentación de los casos

Esta investigación propone, como estrategia de abordaje, el estudio de casos múltiples; ya que se trata de una estrategia comparativa entre tres establecimientos escolares diferentes que permite poner las significaciones singulares y las luchas por el sentido en un contexto ampliado, a la vez que realizar una comparación constante de los casos y los contextos (Coria; 2008).

Como se menciona en la introducción, nuestro análisis se centra en tres escuelas con perfiles institucionales marcadamente diferentes: una escuela nacional dependiente de la UNCPBA, una ex escuela normal y una ex escuela industrial.
Dichos perfiles institucionales distintos responden a construcciones históricas diferenciales (Meschengieser; 2007):

Los colegios nacionales, nacidos a mediados del Siglo XIX, estaban orientados a la educación de una elite. Su formación, destinada a los sectores medios y altos urbanos y con un marcado humanismo enciclopedista, estaba dirigidos a aquellos que podrían continuar sus estudios universitarios.

Las Escuelas Normales, creadas a fines del Siglo XIX, estaban orientadas a la formación de un cuerpo de maestros que satisficieran las vacantes de un sistema educativo de nivel primario que se expandía rápidamente.
Las escuelas Industriales, que surgen a mediados del Siglo XX, se orientan a formar recursos para una industria nacional en crecimiento como parte del proyecto político peronista, con el objetivo de responsabilizarse de la formación de los obreros que requería un proyecto económico industrialista.

Procedimiento de relevamiento y análisis de datos

Para el presente estudio hemos elegido un enfoque mixto de investigación, ya que el mismo “(…) implica un proceso de recolección, análisis y vinculación de datos cuantitativos y cualitativos (…) para responder a un planteamiento del problema” (Sampieri et al; 2006:751). Dicho estudio se estructura en dos fases diferenciables: (1) la primera es exploratoria y descriptiva; y (2) la segunda es de corte interpretativo.

En la primera de estas etapas se procedió a la elaboración de una encuesta semi-estructurada y autoadministrada. La misma se organiza a partir de tres ejes temáticos: (a) inscripciones, (b) sentidos y (c) demarcaciones.

El cuestionario consta de 27 preguntas y se aplicó en las tres escuelas secundarias mencionadas más arriba a un total de 156 estudiantes. La totalidad de los mismos cursaban el último año de enseñanza del nivel medio. Se encuestaron dos cursos completos en cada escuela. En el caso de nacional, los cursos no se corresponden (a nivel institucional) con las modalidades que posee la escuela; por lo cual se encuestaron a la totalidad de los estudiantes del último año de todas las modalidades. En el caso de normal, cuenta con las modalidades “ciencias naturales” y “ciencias sociales” y se encuestó a la totalidad de los estudiantes de un curso de cada orientación. Por último, para el caso de industrial, que cuenta con las modalidades “mecánica”, “electromecánica”, “informática” y “construcciones”; se encuestó a la totalidad de los estudiantes de los cursos de electromecánica e informática.

La segunda fase de este estudio, como se menciona más arriba, es interpretativa. A partir de los resultados obtenidos, el conocimiento de los casos y los señalamientos teóricos de la etapa exploratoria, procedimos a la confección de guiones de entrevista. En los mismos se buscaba, por un lado, profundizar los aspectos abordados en la encuesta autoadministrada y, por otro, relevar aspectos no evaluados en la confección del cuestionario; utilizando el diálogo como instrumento de problematización y profundización de las categorías emergentes.

Con dichos guiones, se realizaron 3 entrevistas grupales a estudiantes de los mismos cursos donde se había aplicado la encuesta. Los mismos fueron elegidos por las instituciones educativas en cuestión; sin embargo, la selección de los entrevistados respetó nuestra solicitud de “heterogeneidad” respecto al grupo a entrevistar[d].
Debido a la extensión de este trabajo, sólo nos centraremos en aquellos datos resultantes de la segunda fase antes descrita.
           
La escuela como institución

Comenzaremos este apartado preguntándonos ¿qué es la escuela? ¿Qué produce la escuela? Estos interrogantes nos resultan útiles a los fines de explicitar cómo pensamos las organizaciones escolares y la delimitación de nuestro problema de estudio. A este respecto, François Dubet parte de afirmar que “...en los últimos años se suceden transformaciones que afectan al Estado Moderno como también a la sociedad civil y las relaciones entre ambos que denomina como ‘declive del modelo institucional’” (Marmissolle et al; 2012:3). Ante la pérdida de capacidad socializadora de la “escuela republicana”, el mencionado autor sostiene que es necesario correr el foco de atención hacia “... las diversas capacidades de acción que ponen en juego diferentes actores en circunstancias similares y/o iguales” (Marmissolle et al; 2012:4). De ahí que Dubet construya el concepto de experiencia escolar. El mismo se define como “... la manera en que los actores, individuales y colectivos, combinan las diversas lógicas de la acción que estructuran el mundo escolar” (Dubet & Martuccelli; 1998:79).

Ahora bien, a pesar de que, debido a las mutaciones en la escuela, la misma ya no pueda ser considerada como “... un aparato que transforma valores generales en normas y en roles, teniendo esos roles, a su vez, la capacidad de formar 'personalidades sociales’” (Dubet & Martuccelli, 1998: 59); la escuela no deja de ser un marco social con particulares características y un tremendo peso en los procesos educativos de “nuestra sociedad”. Como explica Lahire (2009), los sujetos incorporan una pluralidad de disposiciones a través del “modelado” que el mundo social realiza en, justamente, marcos sociales diferentes. Podemos decir que, para este último autor, la escuela posee cierta capacidad de transformación respecto de las disposiciones de los actores sociales.

¿Es o no es la escuela una institución y qué se esconde “detrás” de este término? En principio, diremos con Dubet que no es posible definir a la escuela como una institución en la misma clave con que lo hacíamos respecto de la escuela republicana (Dubet & Martuceli; 1998). Sin embargo, y pensando en esa facultad transformadora de la escuela (como deja entrever Lahire), sí es posible pensar en una institución. Aquí entra a jugar lo que Latour sostiene como tal. Cabe aclarar que no pretendemos hacer un seguimiento puntilloso y absolutamente coherente del todo conceptual que realizaron los autores a los que hacemos referencia. Antes que “replicar” herramientas conceptuales, nuestro interés consiste en adecuar y reelaborar, con el asumido riesgo de no ser fieles a su letra, elementos que nos sirvan para abordar nuestro problema de estudio. Hecha la salvedad, podemos preguntarnos: ¿qué nociones giran en torno a lo que Latour llama institución?

En principio, para Latour “Los objetos reales forman siempre parte de instituciones, se agitan en su estatus mixto de mediadores, movilizan personas y tierras remotas, dispuestos a convertirse en gente o cosas, sin saber si están compuestos por uno o varios, de una sola caja negra o de un laberinto que encubre multitudes” (Latour; 1998:273)[e]. De esta forma, mientras antes pensábamos en instituciones e imaginábamos actores circulando por tal o cual lugar; ahora es más sencillo traer a nuestra mente la imagen de una red de relaciones donde los humanos no son los únicos protagonistas, sino que entran a jugar los llamados objetos-red. Ahora bien, la escuela pensada como institución no es un objeto-red en sí misma; sino que sólo puede ser pensada como actor-red en términos de que se constituye como consecuencia (y no como causa o explicación) de toda una red de relaciones. Y, debido a que surge de dicha red de relaciones, es que tiene esa facultad que en los términos de Lahire es posible de enunciar como transformadora de disposiciones; ya que “(…) las instituciones proporcionan todas las mediaciones necesarias para que un actor conserve una sustancia duradera y sostenible” (Latour; 2001). En estos términos, la escuela puede considerarse institución debido a que es capaz de realizar, reproducir, cosificar y dar una realidad material a normas que hace accesibles, al mismo tiempo que otorga dicha materialidad a un conjunto de rutinas, propósitos y valores. “(…) la banda sonora es la mediación necesaria para que una determinada conducta se perpetúe; además, la banda, en sí misma, es ese contexto general, habitualmente socorrido por la sociología tradicional, que articula y da inteligibilidad a una situación perfectamente localizada” (Tirado & Doménech; 2005:19). La misma caracterización que hacen Tirado y Doménech respecto de la banda sonora es, como hemos visto, aplicable o útil para pensar la escuela como institución

Ciencia en la escuela

Señaladas las relaciones entre la escuela y las acciones de los actores en el escenario contemporáneo a partir de las herramientas conceptuales de Latour, Dubet y Lahire; nos enfrentamos nuevamente a la pregunta sobre qué produce la escuela. O, ahora que reformulamos algunos términos, ¿qué normas, rutinas, valores y propósitos contribuye a perpetuar o estabilizar la escuela? Debido a que no pretendemos (y, aún si lo pretendiésemos, nos sería imposible) una descripción y un análisis sucintos de la institución escolar, ceñiremos aquí la cuestión al problema que nos convoca: la ciencia en la escuela. En una primera lectura de aquello que observábamos al adentrarnos en las situaciones concretas de la experiencia escolar, hicimos la distinción entre un proceso de enseñanza-aprendizaje de “contenidos científicos” y otro de lo que llamamos “contenidos sobre ciencia”. Después de una relectura, tanto de la bibliografía como de los materiales de campo, reformulamos esta distinción para hablar de un proceso de enseñanza aprendizaje de lo que Latour llama “ciencia elaborada” (Latour; 1992). ¿Cómo se relaciona el aprendizaje de una fórmula matemática o las etapas de un determinado proceso biológico con los sentidos que los estudiantes atribuyen a la ciencia? En un primer momento, estuvimos tentados en creer que aprender tal o cual concepto estaba, aunque ligado, separado de aprender qué es la ciencia y cómo se construye. Sin embargo, que los saberes producidos por la ciencia sean presentados ante los estudiantes como cajas negras implica romper esa disyunción inútil (contenidos científicos vs contenidos sobre ciencia) en la que al principio creíamos encontrar explicaciones. Si partimos de pensar que el conocimiento científico se presenta en la escuela como la mirada legítima, autorizada y verdadera (Edwards; 1995) y a eso le sumamos que los “hallazgos” de la ciencia son presentados como hechos libres de cualquier controversia y trayectoria; nos daremos cuenta de que los sentidos implícitos en ese modo de presentar el conocimiento científico no están junto o separados del aprendizaje de “x” concepto académico. Es en la definición de ese saber cajanegrizado que está imbuido y patente una concepción de ciencia orientada a esa “ciencia elaborada”, libre de controversias, de problemas, de la acción de una multitud de actores (de actantes en general), de sistemas de financiamiento, intereses políticos, obstáculos técnicos. A esa ciencia se refiere la estudiante que recuerda a Newton cuando dice “Este… este Newton… el de la… ¿El de la manzana era? El de la manzana… que es mentira, dicen ahora, no sé bien qué onda…
Pero no se preguntó eso hasta que no se le cayó la manzana…”.

Hasta ahora hemos intentado resolver dos cuestiones: cómo conceptualizar a la escuela y cómo abordar la ciencia en la escuela. El interés en ambas quedaba enunciado en nuestra hipótesis inicial: las configuraciones organizacionales propias de cada escuela condicionan la manera en que los estudiantes se relacionan para con el saber científico. En este preciso punto de nuestra investigación, tal afirmación ya no nos parece ni nuestra y, sin dudas, podríamos criticarla (ahora) severamente. El quid de la cuestión, en el momento de plantearla, pasaba por observar si el perfil de cada escuela (que diferenciábamos más arriba en la presentación de nuestros casos) condicionaba aquellos sentidos que los estudiantes construían sobre la ciencia. Desde un enfoque mixto de investigación, utilizamos los mismos cuestionarios y similares guiones de entrevista a la hora de dialogar con los estudiantes. Y, entonces, ¿dicen lo mismo los estudiantes de Normal, de Industrial y de Nacional? ¿Condicionan los perfiles de las escuelas sus relaciones para con el conocimiento científico? Debemos contestar esa pregunta, y seguramente el lector vaticinará la respuesta, con un tedioso (aunque provisional) “depende”

La ciencia según los estudiantes
           
Resumiremos de este modo lo que los estudiantes dijeron sobre la ciencia y sus características, intentando cruzar nuestro texto con la reproducción de sus voces:

Por un lado, los estudiantes de Normal son capaces de hablar de “la ciencia” en general, sin la necesidad de remitirse a disciplinas específicas. Los primeros sentidos que se atribuyen a la ciencia giran en torno a su capacidad de explicación y de dar respuestas exactas: “Nosotros habíamos visto hace poco que (…) se buscaba dar explicaciones exactas a través de métodos… (…)”;“[la ciencia es] (…) buscarle explicación a algo que es confuso para la sociedad en general. Es buscar con argumentos, explicar algo que no se entiende por sí solo”.

Por otro lado, la ciencia sería un conocimiento sistemático, en términos de que “(…) los estudios científicos se van relacionando el uno con el otro… Lo que terminó él como científico… llegó a una conclusión… vos estás de acuerdo y crees que los pasos que siguió… Y, bueno, llegó a una conclusión que a vos te parece la más lógica o coherente… Entonces vos seguís trabajando en ese estudio”.

Para estos estudiantes, el avance del conocimiento científico está dado tanto por acumulación de saberes como por la realización de nuevos descubrimientos. Estas cuestiones encuentran relevancia a partir de la alusión que hacen a la experimentación y la verdad del conocimiento científico: “lo que pasa es que en la ciencia se puede progresar porque lo anterior, las experimentaciones anteriores tienen… veracidad”. Cabe aclarar que los alumnos de Normal hablan de experimentación en términos de verificación.

Por otra parte, los resultados de una experimentación (según los estudiantes, posible en todas las “ramas” de la ciencia) dan lugar a las diferencias de exactitud entre las disciplinas; exactitud que se relaciona directamente con la posibilidad de generalización en una u otra de éstas: “capaz que en lo social vos podés hablar de cosas de un grupo determinado de personas. Porque no siempre vas a encontrarte con las mismas respuestas. Y la gente tiene comportamientos que… son imprevisibles… En cambio, capaz que en las ciencias exactas no pasa eso”; “(…) en naturales… las justificaciones para cada experimentación o para cada pregunta que se hace, es más exacta. Porque pueden entrar diferentes métodos. Por ejemplo, querés saber quién es tu viejo… y te hacés un ADN y sabés quién es tu viejo”. De este modo, se pone en juego, a su vez, la posibilidad de replicación de las experimentaciones y el carácter legalista del conocimiento científico. Si bien los estudiantes no “quitan” a las disciplinas sociales su calidad de ciencia a pesar de no poder (según ellos) realizar generalizaciones, la posibilidad de producir enunciados universales se posiciona como la base para definir la ciencia en general.

Como hacíamos mención anteriormente, los estudiantes de Normal atribuyen al conocimiento científico el carácter de verdadero. Si bien la verdad en ciencia es enunciada como “verdad provisoria”, lo provisorio se observa en que dichas verdades pueden modificarse a lo largo del tiempo. Sin embargo, explícita o implícitamente, están sosteniendo un criterio de verdad en términos absolutos; ya que son las explicaciones científicas las que son verdaderas. Asimismo, la ciencia sería poseedora de un método a través del cual se puede llegar a respuestas cualitativamente superiores a las de otras formas de conocimiento.

En resumen, el conjunto de significados que estos estudiantes atribuyen al saber científico se organizan en torno a una concepción de ciencia como conocimiento sistematizado que busca explicar las problemáticas naturales, sociales, etc. a través de investigaciones empíricas, que posee un método experimental propio y un vocabulario específico manipulado por expertos (los científicos). Es, además, un conocimiento público que está controlado y circula por instituciones específicas.

En el caso de los estudiantes de Industrial, sus alusiones a la ciencia y a sus características son enunciadas a partir de la referencia a disciplinas específicas. Para estos actores, la ciencia es capaz de probar sus enunciados y de responder preguntas: “estudia con hechos, demostrando”.

Como en el caso de Normal, el conocimiento científico se basa en la búsqueda de respuestas, más que en la formulación de preguntas. Para ellos, la ciencia procede estudiando hechos: es un conocimiento empírico que busca demostrar y enunciar proposiciones generales. A su vez, el saber científico estaría en manos de expertos; es decir, los científicos.
Por otro lado, es recurrente la alusión a la exactitud de las respuestas que brinda la ciencia; la cual parece ser la base para la clasificación y organización de las disciplinas. Para ellos, si un determinado conocimiento proviene de ciencias “exactas”, ““Eso es verdad”, dicen los estudiantes. O, en todo caso, “eso es de una ciencia que dice cosas exactas (…)”. En cambio, en el campo de las ciencias sociales, esta cuestión parece modificarse. Por ejemplo: “para mí, la Historia es una ciencia… No es una ciencia exacta, digamos… de que todo es verdad… Pero algo… no sé… un 25% calculo que… No sé…”. Como puede observarse, para estos alumnos exactitud y verdad “van de la mano”.

Con respecto de la verdad en ciencia, las referencias de los estudiantes de Industrial son similares a las de los de Normal: la verdad es relativa en términos de que puede cambiar a lo largo del tiempo, pero absoluta en tanto el conocimiento científico es verdadero. Por otra parte, para estos alumnos, la ciencia es capaz de progresar a partir de la realización de nuevos descubrimientos.

Para los estudiantes de Nacional, el saber científico es un conocimiento “comprobado” que resulta de un estudio minucioso y sistemático, en el cual entra en juego un método específico: “Un conjunto de conocimientos. (…) un conocimiento que ya fue comprobado y todas esas cosas… que pasó por el método científico”. Este método es concebido como una serie de pasos que el investigador debe seguir en el proceso de construcción del conocimiento científico. Si bien dicho método puede variar de una ciencia a otra, los estudiantes dan cuenta de que hay ciertos pasos que no cambian (como el planteamiento de hipótesis, por ejemplo).

A su vez, la comprobación adquiere para los estudiantes un lugar central en la definición del conocimiento científico. Los mismos hablan de comprobar en términos de verificación: “ver si lo que pensabas está bien”. En este sentido es que “comprobación” puede relacionarse con un criterio de “verdad”.

Por otro lado, a diferencia de lo que puede inferirse del análisis de datos de Normal e Industrial, los estudiantes de Nacional conciben a la ciencia como una actividad humana realizada por sujetos concretos (los científicos); en vez de como una institución aislada e inmutable. En este sentido, el progreso científico para estos alumnos está dado por la realización de nuevos descubrimientos, pero también por una suerte de rupturas en las que interviene fuertemente el contexto socio-histórico en el que se desarrolla la actividad científica: “[la ciencia] va cambiando. Porque depende mucho de la sociedad y del contexto en el que se está viviendo”; “(…) también va entrando en crisis. Porque capaz que creían que tal cosa era así y se dan cuenta que no, pero no le pueden encontrar la respuesta. Y aún así esa crisis también se cuenta como avance, porque comprobaron que algo no era como se creía”.

Asimismo, para los estudiantes de Nacional, la ciencia es empírica y experimental. El científico, según ellos, estaría dotado de las capacidades para realizar observaciones objetivas que guardan una relación de exactitud o identidad con los elementos de la realidad. Son esas observaciones (y no la teoría) las que permiten el progreso científico. Por otra parte, resulta de sumo interés las distinciones que los estudiantes hacen “al interior” de la propia “comunidad científica”. Para ellos, habría una especie de jerarquía entre los propios científicos; la cual estaría dada por diferencias en las trayectorias de cada uno, los galardones recibidos y hasta su edad: “No es lo mismo que un Premio Nobel diga algo, que lo diga uno recién recibido (…) Obvio que va a tener más importancia lo que diga [el Premio Nobel]… [Aunque] Tal vez no lo sea [tan importante]…”. Es decir, dicha jerarquía dentro del campo científico se organizaría a partir del capital simbólico que cada individuo sea capaz de adquirir; el cual lo posicionaría en un lugar u otro dentro de las estructuras de dicho campo.
Por otro lado, mientras que los estudiantes de Industrial, más que pensarse como potenciales científicos, se visualizan como técnicos o colaboradores (haciendo hincapié en sus facultades prácticas); los estudiantes de Nacional consideran que “todos somos potenciales científicos”.

Por último, estos alumnos dejan entrever (de manera más explícita que los de Normal e Industrial) que su conceptualización de lo que es un “objeto de estudio” remite más a la observación de algo concreto y en lo que el investigador no tiene influencia, que a una construcción en la que el científico participa activamente.

Como hemos visto hasta aquí, con mayores o menores diferencias, con más o menos matices, puede decirse que existe ciertos sentidos convergentes en torno a la definición del saber científico y sus particularidades. Para los estudiantes de las tres escuelas, la ciencia reúne ciertas características:

• Es sistemática y legalista (busca producir enunciados generales).
• Es metódica, empírica y experimental.
• Busca respuestas exactas a través de un estudio pormenorizado.
• Busca verdades que son provisorias sólo en términos históricos (pueden cambiar a lo largo del tiempo, pero son verdades al fin).
• Sus expertos (los científicos) requieren de una formación específica que les permite manejar un léxico particular.
• Es pública, relativamente autónoma y descansa sobre instituciones específicas.
  

Muchos de estas concepciones son problematizadas con una relativa profundidad y se ven complejizadas en el caso de los estudiantes de Nacional. Sin embargo, hemos de tener en cuenta que, a pesar de las diferencias; encontramos algunos sentidos que, nombrados de diferente manera, apuntan a una misma “idea”. Por poner un ejemplo, en Normal los estudiantes hablan de “experimentación”, en Industrial hablan de “demostración” y en Nacional hablan de “comprobación”. A pesar de que son palabras diferentes y que seguramente a un experto (no a nosotros) le remitiesen a significados sumamente distintos; los estudiantes apuntan con los tres términos a “ver si lo que pensás está bien”, lo cual puede verse, si se quiere, como una especie de verificación (o “ver si es verdad”).

Entonces, ¿qué sucede con nuestra hipótesis inicial? La cuestión es que aquí entra nuestro “depende”. Sí, con sus matices, pero pareciera que los sentidos que los estudiantes atribuyen al conocimiento científico son más similares que diferentes; que, como dijimos antes y si a la lectura se facilita, convergen. ¿Implica esto que aquellos “perfiles institucionales” no condicionen las relaciones que los estudiantes construyen para con el saber científico? La respuesta es un no.

Cerremos los ojos y soñemos con que nunca planteamos la hipótesis inicial en esos términos. Pensemos, en cambio, que el material de construcción de dicha hipótesis es otro. Para los teóricos de la ANT[f], la agencia (es decir, la facultad de acción, entendida como la capacidad para generar una diferencia) no es una propiedad constitutiva de ningún actor en particular. La agencia se desprende de una red de relaciones. Si pensamos entonces en escuelas, docentes, estudiantes, diseños curriculares, cargos, directores, libros de temas, inspectores, recursos económicos, infraestructuras y todo lo que se nos pueda ocurrir en torno a la escolarización; nos daremos cuenta de dos cosas. La primera, mal que nos pese, que nuestro trabajo de campo fue muy acotado (y ahí vivimos, excúsenos el sistema de ciencia y técnica, la coacción de los recursos financieros, el tiempo, las instituciones, los calendarios y los sistemas normativos tan mentados en los estudios sociales de la ciencia y la tecnología en carne propia). La segunda, que es esperable, ante diferentes conformaciones de redes de relaciones, que las acciones en una y otra de estas redes sean distintas. Esto es, no hay motivo alguno para pensar que la estabilización de diferencias o identidades entre una red y la otra pueden llegar a ser similares si, a pesar de lo que podemos estar tentados a pensar por sus denominaciones comunes, los actantes que circulan en ellas (humanos y no humanos) son distintos y no tienen por qué construir lazos de la misma manera ni circular por los mismos espacios. Dicho con menos circunloquios, los actores en una y otra red no tienen por qué intentar definir las mismas diferencias, atraer mismos intereses, reclutar aliados similares y movilizarlos del mismo modo. Entonces, más allá del perfil institucional de las escuelas en cuestión, es casi tan esperable como antes (pero por motivos distintos) que los estudiantes de las tres escuelas no construyan sentidos similares o que sus relaciones para con el saber científico sean diferentes. ¿Y entonces? ¿Por qué los sentidos sobre la ciencia parecen converger? ¿Nos engañaron vilmente o no supimos “interpretar” lo que nos decían? No a las dos opciones anteriores (o, al menos, a la primera).

Sí, los sentidos de ciencia convergen cuando los ponemos en comparación. Pero observar esto simplemente sería cerrar algo que estamos muy lejos de comprender. A pesar de que los estudiantes parecen atribuir a la ciencia las mismas definiciones y características (las cuales seguramente entristecerían a los diseños, entre otros objetos que seguramente tengan una opinión formada sobre el tema[g]), hay una diferencia nodal entre los alumnos de una y otra escuela.

La aprehensión de disposiciones, si queremos decirlo con un lenguaje más cercano a Lahire, o la estabilización de diferencias en una red de relaciones, si preferimos ser más leales a Latour; de la misma manera que implican formas de proceder, de actuar, de entender y de enfrentarse a distintas situaciones, son a su vez un modo de construir criterios para delimitar lo que es correcto y lo que no, lo que es legítimo y lo que no, lo que es una verdad autorizada y lo que es un cuento chino. Y además, tan importante como lo que acabamos de enunciar, es establecer una manera de ver al otro y, en consecuencia, de observarse a sí mismo. En este punto es en el que encontramos una asociación entre esos sentidos de ciencia que circulan por las complejas redes de relaciones que conforman la experiencia escolar de nuestros actores y el peso que adquiere la escuela (entendida como institución en los términos que enunciábamos al principio) en el establecimiento de diferencias e identidades. En esos procesos de negociaciones entre diferentes actores es que encuentra sentido que un estudiante de una escuela técnica sólo pueda pensarse como “colaborador” de un científico (“podemos aportar algo… algo que te sale… Por ejemplo, una herramienta…”; “podríamos hacer cosas innovadoras… Nosotros, a través de nuestra área, por ejemplo…”; “[en el trabajo de un científico] el tema es pensar… ya es mucho trabajo”); y que, en cambio, un estudiante de una ex escuela Normal, pueda pensarse como un científico en potencia. Ni que hablar de los estudiantes de Nacional (recordemos, escuela que depende de una universidad nacional), los cuales no solamente se consideran científicos en potencia, sino que para ellos la ciencia y sus actores es algo cotidiano y hasta cercano a su espacio físico a la vez que afirman que su organización escolar les hace más “natural” o “sencillo” su acceso a la universidad (“Hay científicos que están con nosotros todo el tiempo”; “(…) eso de manejarte con el bufete y de estar en el campus universitario también… Modifica un montón de estructuras, porque te cruzás con un montón de gente todo el tiempo y vas conociendo… desde ir a fotocopiadora, al bufete, a lo que sea… es como que le dejás de tener miedo a ‘La Universidad’, como si fuera otra escuela…”).

A modo de cierre, podemos decir varias cosas. En principio, que largo ha sido el camino desde la redacción de un plan de trabajo hasta llegar a escribir el informe final de investigación (y, luego, el presente trabajo). No sabemos muy a “ciencia cierta”, para seguir con los juegos de palabras, qué es lo quedó de aquel plan. Sin embargo, nos sentimos conformes de haberlo destrozado y re-ensamblado. Por otro lado, gracias al trabajo de recolección de indicios, de observación de huellas y de un caótico proceso de imaginación, pudimos adentrarnos un poco en una red de relaciones de suma complejidad y, fieles a nuestros dioses, daremos clic al botón de imprimir con muchas más preguntas e incertidumbres que con las que comenzamos. Tergiversando un poco a Latour, pero haciendo más accesible la idea, ¿hasta dónde se extiende la red de relaciones entre actores sobre la que recién empezamos a indagar? ¿Guardan alguna relación los sentidos escarbados sobre el saber científico con las prácticas que los estudiantes (y, ya que estamos preguntando, de otros actores) por fuera de los muros físicos de la escuela? ¿Qué actantes no humanos nos hemos pasado por alto en este somero re-ensamblaje de lo científico-escolar? ¿Cómo son las relaciones entre el “campo escolar” y el “campo científico”?
De un modo similar como Latour entró en un laboratorio para ver qué era lo que realmente pasaba ahí dentro y se encontró con la necesidad de salir de sus paredes para indagar en la producción y validación de la ciencia y la tecnología; nosotros nos encontramos ante el imperativo de profundizar nuestra investigación en lo que ocurre dentro de la escuela con eso que llamamos ciencia, pero asimismo de intentar observar qué es lo que sucede fuera de ella.

a. El plan se titula “Ciencia y escuela: sentidos sobre el saber científico en estudiantes de nivel medio de enseñanza”. Fue dirigido y codirigido por la Dr. Dora Luján Coria y el Lic. Gastón Marmissolle, respectivamente. Volver al texto

b. SPU 03/f143. Volver al texto

e. Citado en: Tirado & Doménech 2005: 17. Volver al texto

f. Con ANT nos referimos a la “Teoría del Actor-Red” o “Actor-Network Theory”; que tiene a Latour como uno de sus representantes y fundadores. Volver al texto

Bibliografía citada

Bourdieu; P. (2003). Los usos sociales de la ciencia: por una sociología clínica del campo científico. Buenos Aires: Nueva Visión.
Coria, D. L. (2008). Materiales de cátedra. Disponible en internet: http://www.sai.com.ar/kucoria/estudio_casos.html
Edwards, V. (1995). Las formas del conocimiento en el aula. En: Rockwell, E. (coord.). La escuela cotidiana. México: Fondo de Cultura Económica.
Dubet, F. & Martuccelli, D. (1998). En la escuela: sociología de la experiencia escolar. Buenos Aires: Losada.
Lahire, B. (2009). “Pensar la acción: entre la pluralidad disposicional y la pluralidad de contextos”. En: Tiramonti, G.; Montes, N. (comp.) La escuela media en debate: problemas actuales y perspectivas desde la investigación. Buenos Aires: Manantial.
Latour, B. (1992). Ciencia en acción. Barcelona: Labor.
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