La obra de John Dewey (1859-1952) irrumpe en los Estados Unidos desde una perspectiva de filosofía social que se contrapone a la filosofía especulativa, respaldando la importancia de la investigación empírica. Uno de sus conceptos centrales, formulado y utilizado originalmente para la teoría estética (análisis contemplativo de la obra de arte) y, poco tiempo después, –al interior de la obra del mismo Dewey– contrapuesto al campo de la educación es el de experiencia. Por tal Dewey refiere a “toda interacción entre una criatura viviente y su entorno que en tanto resultado de una impulsión (necesidad que motiva la acción para intentar ser superada), y luego de un proceso que alcanza su culminación, deja alguna marca sobre el/los actor/es involucrado/s” (Dewey; 1995, 2008).
Entendemos que esta concepción de Dewey puede contribuir a reflexionar sobre las condiciones de producción de las tesis y su impacto sobre los actores involucrados en su producción. Toda tesis tiene, por lo menos, dos partícipes necesarios: su autor y quien acompaña su producción desde la tarea de tutor. Además, la producción de una tesis se inicia con la intención de su autor de finalizar con ella (impulsión), para lo cual se hace necesario tener la intención de comenzar su producción y sostener esta intención hasta su culminación. Asimismo, la tesis deja marcas sobre quienes se ven involucrados en su realización.
En este caso intentamos ofrecer algunas reflexiones acerca de dos de los actores involucrados en la producción de una tesis de licenciatura en Antropología Social de la Facultad de Ciencias Sociales de la UNCPBA: el tesista y su codirector. Con la particularidad de que, en ambos casos, se trata de la primera realización de esta tarea; por lo cual, seguramente, la misma dejará marcas sobre la trayectoria profesional, educativa y vital de ambos. |
Hace unos dos años fui invitado por la directora a participar en la co-dirección de un estudiante que estaba dando sus pasos iniciales en la elaboración de su tesis de grado. La docente, Profesora Titular de Metodología de la Investigación Social I y II de la FACSO, fue con quien inició mi proceso de formación en docencia e investigación en el año 2003, como ayudante alumno de su cátedra. Kuky Coria (la profesora en cuestión) tomó esta decisión por la afinidad del tema propuesto por el tesista y algunas cuestiones que estaban siendo por mí abordadas en mi proceso de formación de posgrado. Dos razones motivaron mi rápida respuesta afirmativa a la cuestión: la confianza y respeto profesional que tengo sobre la profesora en cuestión, por un lado; y el conocimiento sobre la responsabilidad y dedicación con la que Nicolás (el tesista) llevó adelante toda su carrera, por otro.
De esta experiencia global quiero recuperar, en este trabajo, dos dimensiones que hacen a la tarea de un codirector. En primer lugar, el desafío de ayudar a definir un campo de relevamiento y contribuir a su problematización desde perspectivas de investigación que luego contribuyan a la continuidad de la formación del tesista. En segundo lugar, la situación de tomar decisiones sin la posibilidad de consultar al director.
Nicolás inicia su proceso de delimitación del campo empírico con una propuesta pertinente para sus intereses de investigación, pero que podría alcanzar mayores precisiones en lo que hace a su tematización. Si bien en la fase inicial de una investigación suelo preferir la profundización del campo empírico por sobre la discusión teórica, pocos días después de la primera reunión del equipo de trabajo de director, codirector y tesista, se decide que Nicolás se presente ante una convocatoria del Consejo Interuniversitario Nacional; a los fines de obtener una beca externa que facilite (otorgando financiación) su proceso de investigación. La presentación en cuestión demandaba la escritura de un plan de trabajo donde el solicitante explicite las perspectivas teóricas, metodológicas y el campo de investigación para un trabajo de indagación a realizar en el marco de un cronograma de trabajo de un año. La situación hacía necesario introducir de manera un tanto abrupta al tesista en una perspectiva teórica que facilitara la problematización de un campo todavía no iniciado. Nicolás comienza entonces a llenar los formularios de la beca y, para ello, construye un prolijo, completo y sistemático Estado del Arte de su área de investigación, contemplando los aportes más recientes de su disciplina. Leyendo su producción y en una reunión con su directora le realizo algunas preguntas que intentan agregar una perspectiva más a las que él había distinguido.
Le propongo incorporar el enfoque de Bruno Latour, un antropólogo contemporáneo que, desde lo que se denomina la perspectiva socio-técnica, realiza desde fines de la década de 1970 un sostenido trabajo de investigación empírica en el campo de la sociología y la antropología de la ciencia. Director y tesista coinciden en avanzar con la presentación en esa línea. Nicolás inicia un trabajo meteórico de lectura por la urgencia de presentar su plan de trabajo en los tiempos previstos por la convocatoria del CIN y logra formular, a su planteamiento de campo empírico, interesantes preguntas; las cuales se corresponden con la perspectiva de trabajo seleccionada. Luego de esto, presenta su solicitud de beca alcanzando una de las tres becas otorgadas a la FACSO, con el segundo lugar en el orden de mérito de todos los estudiantes de la Facultad.
La segunda experiencia que queremos mencionar aquí reside en la toma de decisiones sobre la conformación del segundo plan de trabajo para aspirar a una nueva beca del CIN (en realidad, la renovación de la primera). En esa ocasión, se envía una propuesta de plan de trabajo casi final a la directora por mail para su evaluación. La directora marca una reformulación en uno de los conceptos centrales para el segundo plan de trabajo. Esta propuesta de modificación no era compartida, y ya no había posibilidad de volver a consultar al director por la incompatibilidad entre su agenda personal y los tiempos de entrega de beca.
La disyuntiva era entre seguir sus recomendaciones o las propias concepciones sobre el armado del plan de trabajo. La decisión fue la de respetar las convicciones propias. Afortunadamente, el resultado fue muy bueno para Nicolás, quien vuelve a ser seleccionado (ahora con el puntaje más alto de la Facultad y el segundo en todo la Universidad).
Estas dos experiencias nos posicionan ante una doble responsabilidad que habla del proceso de aprendizaje de un codirector novel. La primera de ellas hace referencia a su vínculo con el tesista y la segunda con el director (aunque ambas involucran a los tres actores). Además, entendemos que ponen en situación algunas de las tensiones inherentes a la tarea de dirección de una tesis: acompañar el proceso de interrogación de un campo desde algunas sugerencias que, a la vez que no deben violentar el proceso de aprendizaje del tesista, tienen que colaborar en su construcción de nuevos conocimientos. La segunda de las experiencias aquí narradas hace referencia a los vínculos que se generan entre director y codirector en los procesos de toma de decisiones. Tomar la decisión en cuestión sólo fue posible gracias a la confianza en que el director comprendería la opción elegida –a pesar de que iba en contra de sus recomendaciones- y de que el codirector recibió un proceso de formación en el que aprendió, justamente, a sostener sus decisiones. |
Como el relato de mi codirector, debería el mío comenzar también recuperando la confección del primer plan de trabajo. Hacía unas semanas que nos habíamos constituido en un equipo de trabajo. La convocatoria del CIN apresuró y modificó el ritmo de trabajo.
En ese entonces, había gran alboroto por los pasillos. Estudiantes de distintos años y diferentes carreras entraban y salían por las puertas de vidrio, cargando unas pilas de papeles que acreditaban su recorrido por aquel camino (su carrera) y hacían de “declaración jurada” de aquello que deseaban hacer. Por supuesto, quien escribe era parte integrante de esa tropilla. Casi sin darme cuenta, había recolectado las medallas suficientes para solicitar un ascenso. Había pasado de “ingresante” a “estudiante avanzado”. En medio de apuros y corridas, invadiendo aulas y arrebatando biromes, con mi directora en pleno congreso; ultimamos los detalles, corregimos los campos y finalizamos esa complicada tarea de enviar una solicitud.
Grata fue la sorpresa, unos meses después, al comprobar que dicha solicitud había sido recibida y aprobada. A partir de ese momento, lo prometido se convirtió en deuda. Ese laberíntico e impreciso formulario era un contrato que tenía que cumplirse. Las reuniones de trabajo se fueron sucediendo. Todo lo que habíamos pensado se transformaba en diseño, en decisiones, en tomas de posición y discusiones.
Así comenzó la producción de mi tesis de grado, con el trabajo de investigación en el marco del plan de la beca como punto de partida. Durante los doce meses que duró dicho plan, las reuniones con mis directores, mis maestros, se fueron sucediendo una detrás de la otra; discutiendo teorías, conceptos, autores, técnicas y proyectando los movimientos siguientes. Los encuentros con Kuky, maestra de ambos, requerían una lectura previa de todo lo realizado hasta el momento y aquello que era posible planificar. Con mi codirector, por otra parte, nos reuníamos mucho más a menudo. Sin dudas, con él aprendí (o re-aprendí) todo aquello que había estudiado durante cuatro años y todavía más; comprobando que mi sospecha era irrefutablemente certera: a investigar, se aprende investigando.
Por otra parte, mi camino como becario se encontraría con un nuevo desafío un año más tarde, al intentar renovar la beca. El proceso para ello fue considerablemente más calmo, aunque no por ello más sencillo. Nuevamente, meses después de entregada la solicitud para dicha renovación, salimos (los tres) airosos y hasta con más galardones que en la primera ocasión. Sin embargo, el año que duraron las actividades de investigación que se enmarcaron en el segundo plan de la nueva beca, se caracterizaron justamente por lo contrario que el trabajo anterior: las reuniones con mis directores fueron mucho más distanciadas en el tiempo y nuestro contacto (al menos el referido al estudio encarado) disminuyó considerablemente.
Tenemos, entonces, dos procesos de trabajo similares; pero atravesados por dos lógicas distintas: una relacionada al acompañamiento personalizado e “in situ”, otra relacionada con la realización de tareas (por parte del tesista) mucho más solitaria e independiente. ¿Qué había ocurrido? ¿Por qué se generaba esta diferencia? En principio, apenas si pude percatarme de esto al finalizar la segunda etapa de mi trabajo. Esto no es simplemente una anécdota, sino que marca el hecho de no haber sentido nunca un distanciamiento con mis maestros. En este punto, resulta interesante hacer referencia a mi “bitácora”: un pequeño compendio de relatos de lo que estaba haciendo, de lo que sentía y racionalizaba durante el proceso de trabajo que se inició en 2011. Considero que, como en todo oficio, en el camino de la investigación también hay maestros. Y, como acostumbran los aprendices, yo también he violado sus enseñanzas en la penumbra del taller. Supongo que de esa manera aprendemos todos: transgrediendo lo que nos han dicho, tratando de extender los límites, recordando las lecciones y entendiendo que, mejor que llegar, es ir.
Al final, o en el proceso, la bitácora fue (y sigue siendo) escrita con las variadas tintas de mis maestros y mis errores. Una humilde metáfora de la polifonía y la multiplicidad de formas y de modos. Como cita en aquel diario: “la madurez llega cuando la sabia ayuda se hace ausente”. Y eso fue exactamente lo que sucedió y explica la diferencia entre un momento y otro del proceso de producción de mi tesis de grado. Fue siempre la exigencia y la confianza entre nosotros lo que nos permitió trabajar a distancia a veces, muy cerca en otras ocasiones y estar seguros de que el trabajo estaría bien hecho. Desde mi perspectiva, nunca estuve solo. La distancia y la independencia adquirida eran los honores que me exigían la mayor de las responsabilidades: sabía qué debía hacer y cómo y, sin dudas, mis maestros confiaban en ese trabajo. Con el paso del tiempo, entendí, aún cuando nunca lo explicitaron, que aprender a tomar mis propias decisiones y sostenerlas era la lección más importante que estaba aprendiendo.
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