Revista Argentina de Humanidades y Ciencias Sociales
ISSN 1669-1555

Volumen 12, nº 1 (2014)

Universidad Nacional de Entre Ríos

En el grado universitario quienes deben redactar una tesis vienen acercándose a la escritura desde las cátedras, pero no se sienten del todo preparados para hacer público y comunicable lo producido, mediante un género específico que tiene sus peculiaridades y reglas, implica competencias lingüísticas particulares y se rige por normas propias.

También es cierto que en las currículas de Metodología de la Investigación y de los Seminarios de Tesis, la escritura está presente en algunos tramos: elaboración del Proyecto, del Estado del Arte y Marco Teórico, pero los tiempos del ciclo lectivo no permiten enfatizar la escritura, a pesar del contexto de dificultades, a veces serias, en lecto-escritura, devenidas trayectorias educativas previas. En un futuro cercano para el estudiante, la elaboración del informe de tesis, estará huérfana de seguimiento y apoyo curricular, contando sólo con la tutoría correspondiente, y luego con la mirada evaluadora. Esto se agrava cuando recordamos que el desempeño de estas figuras –tutores y evaluadores– escapa casi por completo a la injerencia institucional.

El aprendizaje de la escritura científica se vuelve significativo mediante una práctica que conduzca a la producción con estilo propio, con la consigna de encontrar ese estilo, pero respetando las normas del campo académico.

Nuestra preocupación no es nueva. Las dificultades en la escritura académica en la formación de grado y posgrado, que conlleva la no finalización de las tesis, han sido objeto de numerosos estudios (Paulino, P., 2004, 2006; Guerrero y Coria, 2007; Echevarría, H. y Ducuron, V. -comps.-, 2009, entre otros). Los docentes de metodología de la investigación no podemos naturalizar esta cuestión y con ello desguarnecer al estudiante que además de requerir de la escritura en múltiples instancias, deberá egresar mediante la realización de una tesis.

En el congreso 2012 de la Red Latinoamericana de Metodología de las Ciencias Sociales (Manizales, Colombia), se escucharon propuestas de fomentar la escritura desde los primeros años del grado (Torres e Izura, UNCuyo; Murgueitio, UNBuenaventura; Badano, UNER; Cadena Castillo, De la Rosa Alzate y Jarrín Ballesteros). En ese sentido, desde nuestras cátedras metodológicas [1] apostamos a que los estudiantes la valoren y practiquen como atributo relevante de su formación, proponiendo, desde un Proyecto Innovador [2], un aprendizaje vivencial de la comunicación científica en formatos propios, reconociendo diferencias de estilo en investigaciones cuantitativas y cualitativas, sin soslayar la posibilidad de la complementariedad metodológica. Ello implica entender a la investigación como práctica aunque cargada de teoría (Sautú, 2003), y al aprendizaje de la metodología de la investigación como un aprender a investigar investigando (Samaja, 1993).

Los antecedentes de la propuesta innovadora en nuestra Facultad

En segundo año, Metodología de la Investigación Social profundiza en la consulta de fuentes secundarias para el Estado del Arte y Marco Teórico, las normas de escritura académica, las formas de inclusión de las “voces de otros” en los textos propios –citas, referencias y notas–. Este último es contenido ineludible en el marco de la ética de la investigación, más aún en la era de los recursos de consulta electrónicos, cuando la tentación del plagio se ha incrementado, y el resguardo de la propiedad intelectual no siempre está garantizado en los sitios web.

Se realizó en 2008 un trabajo inter cátedra (con una asignatura de cada Licenciatura) que propuso a los estudiantes describir estructura de un texto, relacionar éste con el título, identificar contexto de producción textual, elaborar un glosario, identificar modalidad discursiva, despejar ideas claves y discusiones teóricas del autor, sintetizar conclusiones, e identificar referencias bibliográficas.

En tercer año, Metodología y Técnicas de Investigación Cuantitativa y Análisis Estadístico, propone desde 2003 un estilo de aprendizaje vivencial, a fin de generar habilidades para la investigación mediante una práctica de investigación colectiva en aula-taller, que transita la “trastienda de la investigación” (Wainerman y Sautú, 1997). Los docentes hemos sintetizado la experiencia en formatos ponencia [3] y capítulo de libro [4], además de publicarse los resultados en CD y algunas impresiones. En 2012 se dieron a conocer resultados en una Gacetilla Informativa [5]. Pero, como se advierte, no son los estudiantes quienes “comunican”, participando estos de la escritura sólo en tramos puntuales, de allí este nuevo desafío.

También en tercer año, Metodología y Técnicas de Análisis Cualitativo, al ser cuatrimestral, impide la práctica de escritura de informes, priorizando la lectura de producciones de otros.

Vemos entonces que la práctica de la escritura académica, que será tan requerida al estudiante en muchas instancias, una de ellas insoslayable como es la tesis, está presente parcialmente, desguarneciendo la formación profesional en un aspecto importante.

Se busca entonces desde esta experiencia, que los estudiantes conozcan las normas de enunciación y recepción de textos científicos, problematicen el proceso de producción y escritura como práctica autónoma, despejen la idea de que la escritura es una acción mecanizada para descubrir que, por el contrario, pone en juego la interpretación, reflexión y resignificación del conocimiento a través de su comunicación.

El sustento epistemológico y pedagógico de la experiencia

En el campo de la producción científica, y por ende, en la elaboración de una tesis, la validación expositiva (Samaja, 1993) es clave, debido al imperativo de escritura y publicación que rige en el campo académico (Bourdieu en Gutiérrez, 2005). En la escritura, desde aprendizajes previos y concomitantes, se avienen el sujeto cognoscente y el sujeto producente, lo cual muestra que el aprendizaje del oficio de investigador debe involucrar esta destreza –también el adiestramiento en la lectura que la sustente y potencie–, además del conocimiento de la razón de ser de cada formato textual y la ejercitación al menos en algunos de ellos.

En esta experiencia proponemos a los estudiantes elaborar un artículo científico, porque éste convoca una propiedad relevante: la circularidad (apertura, desarrollo y cierre), a diferencia de un memo, paper o avance, que quedan generalmente “abiertos”, por tratar cuestiones parciales del proceso investigativo. Y como plus, por su extensión reducida, incorpora la capacidad de síntesis. El artículo requiere coherencia lógica interna, rigor, honestidad, fundamento y, exposición de un producto. Su elaboración entonces implica una especie de “ensayo micro” en las destrezas que exigirá la futura tesis.

Los aspectos concretos de la experiencia.

Se acompaña un proceso de escritura, como acto de “poner afuera” y “someter al juicio de otros” la producción intelectual, dando cuenta de un aprendizaje en las competencias comunicativas propias del campo científico.

Los estudiantes se apropian de herramientas metodológicas para escribir correctamente y vivenciarse como autores/enunciadores. El material de apoyo[6] apuntala cada tramo de la producción escrita, y el intercambio presencial y on-line de correcciones entre docentes y estudiantes, conlleva un aprendizaje enriquecido a partir de mirar y mirarse, evaluar y evaluarse, aprender desde la propia producción y desde la de los pares.

Las producciones se publicarán en cuadernillo y se expondrán en una jornada de divulgación a fin del año, a la que se invitará además a quienes están realizando sus tesis.

Reflexión final

Al tratarse de un proyecto en marcha, marcamos las cuestiones hasta ahora más significativas de este aprendizaje experiencial del rol de escritor:

Los aspectos epistemológicos/ teóricos/ metodológicos/ normativos de la escritura académica, se aprenden vivencialmente en la producción individual y el debate colectivo, en la autoevaluación y la evaluación por pares, de procesos y de productos.

Se ponen en valor los criterios para la búsqueda bibliográfica, el acercamiento a expertos, la lectura comprensiva, la localización de fuentes confiables, y la producción de un escrito autónomo en contenido y estilo, experimentándose las dificultades y placeres del escribir, la angustia de la página en blanco, el caos de los primeros borradores, las cuestiones de redacción y sintaxis…

Por último, y no es poco, docentes y estudiantes logramos entramar teoría y práctica, además de aportar a derribar ese fantasma de escribir, en general, y escribir la propia tesis en particular, lo cual sin dudas sustenta y adiestra para ese “momento tan temido”.

Referencias

1. En segundo y tercer año de las Licenciaturas en Trabajo Social y Ciencia Política, Facultad de Trabajo Social, Universidad Nacional de Entre Ríos

2. Proyecto Innovador Pedagógico en marcha, en el marco de la convocatoria 2013 de la Secretaría Académica de Rectorado nuestra universidad. UNER.

3. Universidad Autónoma de Entre Ríos. Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales. Jornadas Pedagógicas 2012. Paraná, 27 y 28 de septiembre de 2012. Expositores Mingo, Sarrot, Luque y Sione “La cátedra: una instancia pedagógica de taller de la práctica de la investigación en la construcción colectiva de conocimientos”.

4. “La Investigación en Trabajo Social”, Volumen X, Edición Julio 2012. Paraná, Entre Ríos. Facultad de Trabajo Social. UNER. “La cátedra: una instancia de taller para aprender a investigar investigando”, págs. 87 a 97. ISSN1666-5279.

5. AIM Digital. Agencia de Informaciones del Mercosur. Fecha 6/12/2012. Resultados investigación de cátedra. “Creen que la despenalización de marihuana para consumo tendrá poca incidencia”. URL: http://www.aimdigital.com.ar/aim/?p=128268 Publicado el 6 dic. 2012. Archivado bajo Provinciales.

6. A la bibliografía habitual de las cátedras, agregamos textos específicos de escritura académica (Arnoux, Di Stefano, Pereira, 2004; Carlino, 2004; Dalmagro, 2004; Nogueyra 2003; Richardson 2011).

Arnoux, E., Di Stefano, M., Pereira, C., La lectura y la escritura en la Universidad Bs. As: Eudeba, 2004
Carlino, P. (coord.), Leer y escribir en la Universidad. Buenos Aires: Asociación Internacional de Lectura, 2004.
Carlino, P., La experiencia de escribir una tesis: contextos que la vuelven más difícil. Anales del Instituto de Lingüística, Universidad de Cuyo, Argentina. Vol. xxiv – xxv –xxvi, 2006, 41-62.
Dalmagro, M., Cuando de texto científico se trata… Bs.As.: Comunicarte editorial, 2004.
Echevarría, H. y Ducuron, V. (comps.), “La motivación en el Trabajo Final de Licenciatura. Estudio de tres casos” En: Echevarría, H. y Silva de Ducuron, N. (Comp.) Motivación y teorías implícitas en actividades de investigación de alumnos universitarios, Córdoba: Editorial Fundación Universidad Nacional de Río Cuarto, 2009.
Freire P., Pedagogía del oprimido, Bs. As.: Siglo XXI Editores, 1972.
Guerrero, M. y Coria, K. Taller de tesis: una estrategia para mejorar las competencias en la graduación Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Enviado por e-mail durante el Tercer Simposio Las tres T [t] (tesis, tesistas y tutores [+ tiempo]).12 al 26 de abril, 2007.
Gutiérrez, A., Las prácticas sociales: Una introducción a Pierre Bourdieu Córdoba: Ferreyra Editor, 2005.
Martino B. y Barreda A., Cuadernillo de comprensión lectora, Mendoza: UNCuyo, 2007.
Moyano, J., La tesina de grado: su lugar en el proceso-aprendizaje. Consultado el 25 de junio de 2009 en http://juliomoyano.wordpress.com/files/2009/09/las-tesinas-y-su-rol-en-el-proceso-de-ensenanza-aprendizaje1.doc
Nogueira S., Manual de lectura y escritura universitarias, Bs. As: Biblos, 2003.
Richardson R. D., Primero leemos, después escribimos. El proceso creativo según Emerson, Bs. As.: Fondo de Cultura Económica, 2011.
Samaja J., Epistemología y Metodología, Bs. As.: Eudeba, 1993.
Sautu, R. Todo es teoría. Objetivos y métodos de investigación Buenos Aires: Ediciones Lumiere, 2003.