Revista Argentina de Humanidades y Ciencias Sociales
ISSN 1669-1555

Volumen 12, nº 2 (2014)

Directora de Evaluación de Procesos Educativos, Subsecretaría de Planeación y Evaluación Sectorial de Políticas Educativas, Secretaría de Educación Pública de Hidalgo.

En las últimas décadas se hareconocido la necesidad de impulsar políticas y programas de formación continua orientados al desarrollo delos conocimientos y competencias profesionales necesarios para alcanzar el propósito fundamental del Sistema Educativo Mexicano es decir, el aseguramiento de una educaciónequitativa y de calidad para todos los niños y jóvenes mexicanos.
Las características y necesidades de hoy no son las misma que hace casi un siglo atrás cuando las escuelas normales rurales creadas después de la revolución, formaban a un docente “misionero”, rural, entregado a su comunidad, en donde la participación de los padres de familia era sustancial para la mejora y el funcionamiento de la escuela pública pero en donde la actualización o la profesionalización simplemente estaban fuera del contexto.
En la actualidad la formación continua está marcada por una coyuntura delineada por las políticas internacionales, a través de las cuales se hizo evidente que no basta con la formación inicial, sino que se requerían de poner al día sus saberes para desempeñar de manera eficaz su labor.
Así pues, la tarea ha resultado compleja y plagada de dificultades, incluso más que la  formación inicial del magisterio, debido a varios factores, entre los cuales sobresalen: una incorrecta regulación de la oferta formativa ya que es un campo en el que intervienen diversas autoridadese instituciones públicas y privadas, cuyas atribuciones están superpuestas y terminan saturando la oferta;aunada a la íntima relación que prevalece entre la formación continua, la superación profesional con las condiciones laborales y salariales de los maestroslo cual origina que los programas dejen de lado los relativos a la calidad, relevancia y pertinencia académicas sobre el estatus laboral y salarial.

In the last few decades has recognized the need to promote policies and continuing education programs aimed at the development of the knowledge and professional skills needed to achieve the basic purpose of the Mexican Educational System that is to say, the assurance of equitable education and quality for all children and young Mexicans.
The characteristics and needs of today are not the same as it was almost a century ago when the normal rural schools created after the revolution, formed a “missionary” teacher, rural, dedicated to his community, where the participation of the parents was substantial for the improvement and the operation of the public school but where the update or the professionalization were simply out of context.
In the present continuous training is marked by a juncture outlined by international policies, through which it became clear that not enough with the initial training, but that is required to update their knowledge on how to carry out its work effectively.
Thus, the task has proven to be complex and fraught with difficulties, even more than the initial formation of the magisterium, due to several factors, among which stand out: incorrect regulation of the formative offer because it is a field in which involved various authorities and public and private institutions, whose powers are superimposed and end up saturating the offer; coupled with the intimate relationship that prevails among the continuous training, professional development with working conditions and wages for teachers which leads to the fact that the programs put aside those relating to the quality, relevance and focus on the academic status and wage.

“Se puede ser o no profesional en determinada profesión
(profesionalización ante el cambio social),
determinadas profesiones quedan rezagadas por lo que se requiere de profesionalización
. La crisis profesional requiere de resultados de los efectos de falta de productividad
o no adaptación de los modelos tecnológicos en prácticas incluso cotidianas.
Identidad profesional es el resultado del producto de una cultura proactiva;
la formación profesional inherente a un cambio de paradigma”.

El propósito fundamental del Sistema Educativo Mexicano es el de asegurar una educaciónequitativa y de calidad para todos los niños y jóvenes mexicanos. “Por ello, en las últimas décadas se hareconocido la necesidad de impulsar políticas y programas de formación continua orientados al desarrollo delos conocimientos y competencias profesionales necesarios para alcanzar este propósito”[1]. Después de todo, no se puede hablar de educación equitativa y de calidad si los docentes no son verdaderos profesionales de la educación; si no cuentan con las competencias que desde la esfera del ser, del hacer y del conocer se integran de manera articulada en el contexto real, propiciando que éstos desempeñen su labor con verdadera profesionalidad.

Para entender la conformación y por supuesto el funcionamiento actual del Sistema Educativo Nacional es necesario iniciar un periplo pero esta vez en retroceso para conocer los inicios y por qué no, los cimientos de lo que hoy son los servicios de formación continua.

Las necesidades políticas sociales y económicas, nos han marcado una perspectiva distinta sobre cómo deben ser y qué deben saber los profesionales de la educación para desarrollar en los alumnos lo que la sociedad y el mundo actual demandan.

Las características y necesidades de hoy no son las misma que hace casi un siglo atrás, cuando las escuelas normales rurales creadas después de la revolución, formaban a un docente “misionero”, rural, entregado, por así decirlo, a su comunidad, en donde la participación de los padres de familia era sustancial para la mejora y el funcionamiento de la escuela pública, sin embargo, en este contexto, la actualización o la profesionalización, no tenían cabida.

En la actualidad debemos lidiar con lo que Arnaut señala como un campo lleno de tensiones… “Al igual que en la mayoría de los países del mundo, en México aún coexisten escuelas del siglo XIX con maestros del siglo XX y niños y jóvenes del siglo XXI”[2]
En este marco, a partir del Programa Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal de 1992, la Secretaría de Educación Pública (SEP) y las autoridades educativas de los estados suscribieron el convenio para el establecimientodel Programa Nacional de Actualización Permanente (PRONAP)[3],  así comolas condiciones que permitieran a los maestros un acceso continuo a opciones formativas decalidad incluyendo mecanismos para evaluar sus logros de aprendizaje y reconocimiento a través de la denominada “CarreraMagisterial”. En ese momento histórico, marcado por una coyuntura delineada por las políticas internacionales, se hizo evidente que no bastaba con la formación inicial, que los docentes en servicio requerían de actualización, de poner al día sus saberes a fin desempeñar de manera eficaz su labor.

Durante la primera etapa del PRONAP (1995-2000), los maestros de educación básica asistieron a  los Talleres Generales y  Cursos Estatales de Actualización; incluso, se inició el proceso deevaluación de sus conocimientos profesionales, a través de exámenes cuyos resultados les permitieron promoverse en un  escalafón horizontal, lo que redundaba en mejoras en el salario de los profesores.

De esta manera, la instancia designada para normar, regular y ofertar dichos procesos de formación profesional, fue el PRONAP; esta institución, si bien parecía que por un lado cumplía con el cometido de “profesionalizar a los docentes”, por el otro fue generando una problemática que al parecer no había sido considerada, a saber: una oferta cuyo diseño terminó siendo vertical y  centralista,estrechamente vinculado a la promoción en Carrera Magisterial y no a la verdadera formación continua; al parecer, el remedio resultó tener un costo muy alto, ya que esa profesionalización  comenzó a darse muy alejada de las prácticas en el aula. Aun cuando uno de los factores que se evalúan es el desempeño profesional, al interior de los equipos docentes de las escuelas se fueron creando alianzas y acuerdos, que todavía prevalecen para la asignación de puntajes que favorecen a unos y luego a otros docentes con mayores posibilidades de promoción.

La formación continua y la profesionalización se basaron más en las posibilidades de mejora salarial y dejaron de lado la realidad en el aula; los docentes comenzaron a acudir a cursos y asesorías por las tardes pero en sus escuelas, se olvidaban de aquello que estaban “aprendiendo” en las sesiones que lejos de ser formativas quedaron en meros procesos informativos. Del problema de la desprofesionalización docente, en el que se identifica que los profesionales de la educación no estaban en constante formación, se pasó a un problema igualmente riesgoso e infructuoso, el de la credencialización.

Como se puede ver, la formación continua y la profesionalización docente conllevan retos por superar y prioridades por atender. Así, derivado de una revisión de los incipientes avances  y de nuevas políticas en materia de formación continua y de factores que inciden en la mejora del logro educativo, en su segunda etapa (2001-2006), el PRONAP se transformó en un instrumento para la asignación de recursos orientados a la creación de condiciones estatales que favorecieran el establecimiento de una nueva políticade formación continua basada en una oferta pertinente respecto de las demandas estatales, el uso de los recursos estuvo planeado  mediante la modalidad de Reglas de Operación (2004), lo que “aseguraba” una congruencia más clara de los objetivos de la política y mayor transparencia en el ejercicio del gasto, así como acciones diversificadas que posibilitaran a cada estado detectar sus necesidades formativas sin tener que ceñirse a una misma oferta. Así, las autoridades educativas de los estados comenzaron a tomar decisiones elaborando un  Programa Rector Estatal de Formación Continua (PREFC), hoy Programa Estatal de Formación Continua (PEFC), que es un instrumento de planeación y previsión de las principales acciones que en materia de formación continua se proponen realizar en la entidad, cuyo punto de partida es la atención a las Prioridades Nacionales[4]; su diseño está  basado en la elaboración de un diagnóstico a partir del cual se bosquejan y se plantean proyectos que pueden ayudar a resolver de manera gradual las necesidades detectadas.

Desde este marco, las instancias estatales de actualización comenzaron a transitar hacia un rumbo claro pero de terreno sinuoso, ya que si bien es cierto que la pretensión era la de abandonar su inicial esquema vertical y centralista, también lo es que en el intento por trasladarse hacia un modelo más flexible y federalizado, enfocado a condiciones locales, los avances resultaron fueron pocos, de manera que el presupuesto asignado para la mejora profesional sólo sirvió para que los docentes  “acumularan” constancias de los diversos cursos cuyos contenidos no pudieron aterrizar en la práctica cotidiana.

En suma, el fenómeno que se ha generado no es el de la formación continua enfocado a una profesionalización de la práctica docente, sino que más bien se ha  impulsado una profesionalización  desprofesionalizada, o lo que es lo mismo, un proceso en el que los docentes recolectan  certificados y constancias que los alejan cada vez más de su verdadera misión y de su contexto de trabajo. Los alumnos y las prácticas reales en los salones de clase, quedaron totalmente fuera de este proceso formativo.

La tarea no ha sido sencilla para las entidades; a pesar de la descentralización del servicio educativo anunciada el 15 de mayo de 1992, aún se sigue trabajando bajo lo que la federación determina como  “prioridades educativas nacionales”, que supone que cada actividad formativa se desarrolla, derivada de dichas prioridades; por lo tanto la tan anunciada desconcentración terminó siendo una descentralización-centralizada que no ha logrado atender necesidades estatales,ni regionales, de los niveles y modalidades de la educación básica.

Por otro lado, si bien es verdad que las reglas de operación señalan la manera en la que se debe comprobar el uso de los recursos, también lo es que no todas las acciones programadas son pertinentes, ni corresponden a la realidad de las escuelas y tampoco al perfil de los docentes.

La formación continua, en ese sentido, termina siendo un conjunto de cursos que abordan campos formativos o asignaturas separadas unas de otra, en los que el español, las matemáticas e, incluso, la historia, la gestión y la educación cívica y ética, aparecen como temas, sin llegar a ser ejes articuladores para la mejora de la práctica docente.

El cumplimiento de las metas se queda en simples propósitos,  ya que no se cuenta con elementos normativos que garanticen que esta oferta sea pertinente ni adecuada, varios de los cursos que se ofertan desde la federación requieren de instalaciones específicas y sobre todo de cierto dominio de otras habilidades por parte de los docentes, como por ejemplo el uso de las TIC´s, asunto que no está del todo resuelto en varias entidades. En Hidalgo existen regiones en las que la oferta está desfasada de las realidades regionales, en donde una de las limitantes es que no se cuenta con servicios adecuados de infraestructura que permita a los docentes acceder a las opciones de formación continua.

En este marco, pese a las políticas, a los gastos que representan y al esfuerzo emprendido, no se ha podido cumplir con la tarea, autores como Arnaut (2004), Poggi (2006), Tenti, (2008) señalan que dicha labor se antoja compleja, ardua y plagada de dificultades, incluso más que la  formación inicial del magisterio, esto se debe a varios factores, entre los cuales sobresalen: una incorrecta regulación de los programas de formación continua, debido a que es un campo en el que intervienen diversas autoridadese instituciones públicas y privadas, cuyas atribuciones están superpuestasy no pocas veces terminan saturando la oferta;aunada a la íntima relación que prevalece entre laformación continua, la superación profesional y las condiciones laborales y salariales de los maestros,lo cual origina de manera directa o indirecta que los programas de actualización, capacitación, superación y mejoramiento profesional queden subordinadosa la mejora laboral ysalarial del magisterio,dejando de lado los relativos a la calidad, relevancia y pertinencia académicas.

El problema de la profesionalizacióndesprofesionalizada, carente  por un lado de un sentido encaminado a la mejora de las prácticas y por el otro, saturada de fines credencialistas e incluso de una sutil “exclusividad” de los beneficiarios, implica detectar las contrariedades que se enfrentan en la realidad, como la de los recursos que se ejercen bajo reglas de operación cuyas metas tienen únicamente indicadores de eficiencia y no de eficaciani de calidad, lo que descarta la rendición de cuentas sobre el  impacto de las acciones formativas en la mejora de la educación y de la práctica, limitándose exclusivamente a dar informes fríos y vacíos sobre el número de docentes “profesionalizados”, que en realidad se circunscribe solamente a docentes que asisten a cursos y conferencias, lo que no implica que se estén formando.

En suma, indirectamente parecería que las mismas reglas de operación han propiciado que la formación continua sea poco pertinente, en 2010 incluyen metas para cada entidad sobre las “prioridades nacionales”, especificadas claro, desde la federación; dichas metas se reducen a número de docentes profesionalizados, asunto de gran trascendencia ya que al dejar sólo en el rubro cuantitativo el cumplimiento de la meta, sus alcances parecen lograrse con sólo inscribir a los docentes en alguna opción formativa sin necesidad de recurrir a parámetros que midan el impacto en la mejora de los procesos.

Otra parte que al parecer ha quedado débil en la historia del Sistema Educativo Mexicano es el del Servicio de Asesoría Académica a la Escuela (SAAE), ya que no hay una norma en la que se especifiquen perfiles, ni condiciones laborales para quienes se desempeñen como asesores técnico pedagógicos, lo que en la entidad ha originado problemas de otra índole como la sobresaturación, en algunas zonas escolares, de docentes que se han denominado “asesores”pero que no están debidamente capacitados para  realizar acompañamiento a las escuelas.

La indefinición sobre el perfil de los asesores y la falta de una reglamentación que regule dichas funciones ha derivado en un problema mayor en la última década: muchos de los asesores de la entidad se encuentran desempeñando dichas funciones tras haber sido puestos a disposición en sus centros de trabajo, o bien al haber alcanzado el último nivel de Carrera Magisterial o después de haber ocupado algún cargo dentro de la sección del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE).

En el  rubro de Asesoría Académica a la Escuela para las accionesde formación continua, las metas se alcanzan con una fórmula sencilla: asesores técnicos/ asesores técnicos capacitados, como si esta tarea se cumpliera sólo con dar cursos a quienes se desempeñan en esta función, lo que no es garantía de que se hará llegar a las instituciones escolares; la labor más difícil les corresponde a aquellos asesores que verdaderamente cumplen con su responsabilidad pues son quienes una vez que acaban las sesiones de “capacitación”, deben reproducirlo en sus regiones bajo circunstancias diversas.
Asimismo, los supervisores y los jefes de sector en muchos casos parecen haber pasado en este trayecto histórico a un lugar en el que ya no son “líderes académicos” sino “líderes políticos”que poco o nada acompañan a las escuelas y a las zonas a su cargo originando con ello un vacío en el seguimiento de planteles y una “autonomía” que solamente parece convenir a los directivos y a los docentes por la “privacidad” y la libertad con la que desempeñan su labor.

Asuntos como estos desencadenan problemas de urgente atención como la estandarización de actividades en las escuelas, la escasa planeación y la nula presencia de acciones y de estrategias innovadoras en las aulas.

La pregunta aquí sería, si la calidad del servicio educativo era mejor en la posrevolución cuando los docentes no contaban con una formación inicial adecuada y mucho menos con oportunidades de formación continua y/o de superación profesional o ahora que se dispone de una oferta que si bien es diversa, también suele ser poco pertinente y desarticulada.

A través de la historia, vemos que los índices de logro académico en las escuelas acusan resultados insuficientesy que a pesar de que existen esfuerzos desde la política educativa para apuntalar la mejora, la calidad y la equidad, aún falta un largo trecho por recorrer; la propuesta de la  federación para regular la oferta formativa  a través de los Sistemas Estatales de Formación Continua, hasta el momento no ha dado los resultados esperados, ya que si bien se han instalado de manera oficial los Sistemas, también es primordial reconocer que estos no funcionan como deberían muy a pesar de los señalamientos del documento normativo para su constitución, el cual señala expresamente que: “[…]No se requiere una nueva estructura orgánico-funcional desde el punto de vista administrativo, pero sí, que sus componentes se conduzcan en forma armónica, dinámica y racional a efecto de lograr el funcionamiento que permita al Servicio Estatal de Formación Continua y Superación Profesional (SFCSP) desarrollar diversos servicios, productos y programas que demanda el sistema educativo en materia de formación continua y superación profesional para los profesionales de la Educación Básica” (SEP, 2008: 41).

• Los resultados esperados de los programas relacionados con la formación continua y con la profesionalización docente aún distan mucho de logar su cometido, la proliferación de programas de actualización ha planteado dificultades para garantizar la calidad y pertinencia de las mismas.
• El proceso hacia la profesionalización de los docentes en servicio requiere no sólo de políticas de largo aliento sino de alto impacto, teniendo como plataforma un conocimiento real, local y sistemático sobre quiénes son los docentes de la actualidad y cuál es su perfil, en dónde y bajo qué condiciones laboran, etc.
• Se debe tomar en consideración el riesgo que conlleva el ofrecer alternativas de formación, de actualización o de capacitación que terminan siendo acciones cuyo propósito implícito es la profesionalizacióndesprofesionalizada, en la  que la mejora es vista únicamente en términos de progreso salarial, muy lejos del perfeccionamiento en el desempeño de docente.
• El propósito de elevar la calidad del logro educativo por medio de la formación continua y de la profesionalización docente, no es totalmente erróneo; sin embargo, programas como el de Carrera Magisterial, cuya creación estuvo fuertemente ligada a este proceso como un mecanismo que anima a los docentes a regresar a las aulas a “aprender cómo enseñar” o a actualizar sus saberes, no han tenido los alcances esperados.
• Las políticas educativas en materia de formación continua deberán considerar no sólo un panorama a distancia como si se tratase de vislumbrar un futuro que se apetece, pero imposible de alcanzar. La labor tendrá que partir de trazar una “ruta crítica”[8] para el aterrizaje y el anclaje  de las políticas, y por ende de los proyectos y programas enfocados en la profesionalización. Solamente de esa manera podremos abandonar el interés de tipo credencialista, cuyas raíces son profundas y generan una práctica rutinaria y sedimentada.
• Un proceso de verdadera profesionalización deberá estar ligado a otro a través del cual los docentes analicen su propia práctica e identifiquen las situaciones en las que no logran sus propósitos, aquello que les impide mejorar su labor y con ello hacer que sus alumnos aprendan.
• La profesionalización de los docentes debe ser un camino hacia la mejora, que impliqueretroalimentación entre la práctica y la teoría. La única vía que nos lleva a obtener mejores resultados en el proceso educativo es ésta y nos compromete como verdaderos profesionales de la educación.

1. México. Secretaría de Educación Pública (SEP) (2008). Esquema del Programa del Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional, p. 5-8.

3. Programa Nacional de Actualización Permanente, creado en 1995, cuya función era articular las acciones de formación del profesorado en servicio, durante este año, se inician los Talleres Generales de Actualización, a fin de que de manera general, los docentes de educación básica iniciaran el ciclo escolar con referentes similares sobre la práctica, bajo este esquema se comienza a hablar de que la actualización docente es un derecho pero a la vez una obligación, ya que en cuanto se estipularon tres días de TGA previos al inicio de clases, se presentó en varias escuelas el problema del ausentismo de los profesores que consideraban que se les estaban quitando días de su periodo de receso de clases.

8. Luis A. Gutiérrez Soria, Lázaro Uc y Luz Raquel Alvarado Gutiérrez desarrollaron el concepto de “Ruta crítica de innovación” considerando que en todo proceso de innovación se deben tener en cuenta las posibilidades de avances, retrocesos, factores que intervienen en un proceso de mejora que no se da de manera ascendente ni lineal.

Arnaut, Alberto. El sistema de formación de maestros: continuidad, reforma y cambios. México: SEP. SEByN, 2004, p. 40. (Cuadernos de discusión; 17).

Arnaut, Alberto (2003). “La federalización y el SNTE”. En su: Administración educativa federalizada en México, 1992-2002. México: El Colegio de México. p. 365-398. Mimeografiado.

Morduchowicz, Alejandro (2002). “Carreras, incentivos y estructuras salariales docentes”. Revista electrónica PREAL, no. 23, mayo 2002. p. 1-36. www.preal.org/gtd/index.php

Poggi, Margarita (2006). Innovaciones educativas y escuelas en contextos de pobreza: evidencias para las políticas de algunas experiencias en América Latina. Mimeografiado.

México. Secretaría de Educación Pública (2008). Esquema del Programa del Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional, p. 5-8.

Tenti Fanfani, Emilio (2005). Consideraciones sociológicas sobre profesionalización docente.  Mimeografiado.

Tenti Fanfani, Emilio (2008). Nuevos temas en la agenda de política educativa. Buenos Aires: Siglo XXI.