Revista Argentina de Humanidades y Ciencias Sociales
ISSN 1669-1555

Volumen 12, nº 2 (2014)

Universidad Politécnica Metropolitana de Hidalgo, Hidalgo, México.

florenciabustingorry@hotmail.com

En este artículo reflexionamos sobre un ejercicio de capacitación docente, realizado en el área de metodología de la investigación, en una institución de nivel universitario en el Estado de Hidalgo, México. Hacemos hincapié en las competencias previas que poseenen el área los docentes asistentes al curso, la respuesta que tuvieron frente a la capacitación, los prejuicios que se generaron a partir de la “exigencia” por parte de las autoridades de un curso, los mecanismos de resistencia y/o aceptación frente a esta actividad y la respuesta de la institución ante el reclamo de los docentes frente a una actividad de formación. Realizamos el análisis partiendo del concepto de obstáculo epistemológico de Gastón Bachelard, para explicar los procesos de resistencia/negociación y el concepción de habitus de Pierre Bourdieu para explicar los mecanismos de producción esquemas de apreciación del mundo que generan los agentes en su vida cotidiana y su vinculación con el proceso de construcción de conocimiento.

The challeng of teachear's training: an experience in the research methodology area

This article is about a capable teaching programme, in the area of teaching, its development and methology of research inside the university level in Hidaldo, México. We always try to deepen in the previous knowledge and skills of the students that attend the courses, the answer to their capabilities, the prejudice against the attitude and the manner of the teaching leaders behavior, the resistance and/or acceptance of the activities provided and the answer of the institution according to the students claim connected to the improving programme. We base our conclusions on analysis from the concept of epistemological obstacle (Gastón Bachelard) for explaining the process of resistance/negotiation and the concept of habitus (Pierre Bourdeu), refered to the mechanism of production of skims, emerged from the daily life of the agents and their connection to the process of getting knowledge.

El objetivo de este trabajo es reflexionar acerca de la experiencia de un taller de metodología de la investigación dirigido a docentes de nivel universitario. Nos interesa hacer hincapié en la necesidad de capacitación docente en el área de la metodología de la investigación, en función de las competencias previas que estos sujetos tienen en el área. También nos centraremos en la respuesta de los profesores frente a una capacitación que proviene de un agente externo a su institución, los prejuicios que se formaron a partir de la “imposición” por parte de las autoridades de un curso, los mecanismos de resistencia y/o aceptación frente a esta actividad. Por otra parte, daremos cuenta de la respuesta de la institución frente al reclamo de los docentes ante una actividad de formación.

Abordamos nuestro objeto de estudio desde la noción de “obstáculo epistemológico” de Gastón Bachelard[1], para analizar cuáles son los mecanismos a través de los cuales se construye el conocimiento científico, rompiendo con el sentido común y con los prejuicios que atraviesan al sujeto del conocimiento.

También trabajamos algunas nociones de Pierre Bourdieu, a partir del concepto de habitus y su relación con la construcción de sentido que realizamos los agentes sociales sobre nuestra realidad y su vinculación con los obstáculos epistemológicos.

El caso que se analiza es un curso que se dictó durante el tercer cuatrimestre de 2014 en México, a 26 docentes/investigadores en el área de ingeniería. Este curso fue de carácter introductorio y los objetivos del mismo fueron:abordar conceptos y técnicas propias de la metodología de la investigación científica; reflexionar críticamente acerca del carácter de la investigación científica, la relación entre teoría y metodología; generar un espacio de debate en el cual se puedan integrar los avances de los trabajos de los participantes en el seminario y trabajar en el seguimiento de proyectos y trabajos, teniendo en cuenta ámbitos y exigencias de publicación.

El curso fue propiciado por las autoridades de la universidad, el argumento fue la carencia de publicaciones o trabajos de investigación debidamente documentados. Desde la secretaría general de la institución se planteó que los investigadores se dedicaban a la “ciencia aplicada”, pero a la hora de redactar un protocolo de investigación, presentarse a becas, subsidios o publicar los resultados de su trabajo, se encontraban con un problema que, a su juicio, era producto de la falta de herramientas metodológicas.

Partimos de la premisa que sostiene que la investigación científica es un proceso y como tal resulta dinámico, que se desarrolla según un método que sigue una serie de etapas interrelacionadas y que contempla entre sus principios una continua revisión de los momentos que lo conforman. Es una investigación de tipo sistemática, controlada, con una base empírica y que tiene por objetivo producir conocimiento.

En este sentido, es necesario reflexionar acerca  del rol que cumplen tanto los referentes conceptuales como los empíricos en el proceso de investigación y de producción de conocimiento sobre esta práctica. Nos interesa indagar cómo podemos abordar los obstáculos que se nos presentan en el proceso de investigación y qué situaciones identificamos como favorecedoras.

La construcción de conocimiento científico y la práctica de la investigación son históricas, se producen en un contexto y en un determinado campo[2].En relación con esto un tópico ineludible tiene que ver con cuáles son los discursos hegemónicos que circulan y se legitiman cotidianamente en el ámbito académico.

Una de las funciones de la formación académica es la de contribuir a desnaturalizar, cuestionar o deconstruir algunos supuestos del sentido común, para poder elaborar una visión crítica de los discursos que nos circundan y de las prácticas en las que estamos insertos. Como señala Elena Achilli[3] se hace necesario poner en evidencia desde qué lugar teórico estamos abordando el conocimiento sobre la realidad para poder acceder a una “permanente reflexividad crítica de objetivación y auto-objetivación del proceso en el que nos implicamos”,para poder articular las decisiones teóricas con las metodológicas en el proceso de construcción de conocimiento.

Es a partir del momento en que ponemos en duda algunos de nuestros presupuestos, que podemos iniciar un proceso de aprendizaje, así como fortalecer una experiencia de investigación.

Según Bourdieu, Chamboredon y Passeron, las prenociones se constituyen en un obstáculo epistemológico para la construcción del conocimiento científico[4]. Cuando la lectura de los procesos sociales está velada por las ideas y prejuicios del observador/analista se hace difícil construir conocimiento sistemático y confiable.

En esta instancia se plantea la disyuntiva sobre cuál es el rol que ocupa el investigador y encontramos distintos puntos de tensión entre los conceptos de objetividad y subjetividad en relación con el trabajo de análisis de la realidad. Siguiendo a los autores antes mencionados, podemos decir que al momento de realizar el análisis de lo social hay que abordar la tensión entre objetivismo y subjetivismo, estos dos momentos se encuentran en una relación dialéctica. Las estructuras objetivas que construye el investigador en el momento objetivista, son el cimiento de las representaciones subjetivas, tienen un importante peso sobre las interacciones, y suponen coacciones estructurales sobre éstas. Y esas representaciones deben ser consideradas si se quieren analizar las luchas cotidianas, que tienden a reproducir o transformar las estructuras[5].

Aisladamente, cualquiera de las dos posturas daría una visión sesgada de los procesos sociales ya que la separación entre estructuras y representaciones es considerada desde esta visión como artificial.Pierre Bourdieu apela a una fórmula pascaliana para indicar que“ [...] por el espacio, el universo me comprende y me absorbe como un punto; por el pensamiento yo lo comprendo”[6].

Conocemos al mundo, porque estamos insertos en él y nos abarca en tanto sujetos de conocimiento, aquí se integra la noción de disposición, en tanto el agente[7] incorpora las estructuras sociales en forma de estructuras de disposiciones.
El concepto de sentido práctico, definido como orientación cognitiva, espacial y temporal más o menos adecuada a la posición en el espacio social, sería la superación de esta dicotomía entre objetivismo y subjetivismo.

El habitus no está dado de una vez y para siempre, sino que es a través del sentido práctico y de las disposiciones como pueden cambiar las posiciones del agente, en el contexto de lucha por la legitimación de posiciones. Más allá de esto, el autor hace énfasis en la reproducción de las estructuras sociales y en las de instituciones que las construyen y refuerzan (desde las prácticas cotidianas), como por ejemplo las instituciones educativas. Así, el habitus  como conjunto de “estructuras estructurantes que tienden a estructurar”,por una parte reproduce las estructuras sociales; así mismo, en tanto que se constituye en la práctica,  es dinámico,  es decir, susceptible a cambios.

La incorporación de las estructuras del mundo que opera en las estructuras cognitivas del agente producen una “naturalización” del contexto en el que vive, el agente comprende este mundo porque ha incorporado sus estructuras. Así, el habitus es histórico y puede cambiar en función de nuevas experiencias de los agentes sociales.

El habitus es a la vez un sistema de esquemas de producción de prácticas y un sistema de esquemas de percepción y apreciación de las prácticas. Estas dos operaciones ponen en evidencia la posición social en la cual se ha construido. El habitus actúa en la construcción de esquemas de percepción del lugar que ocupa el agente en el espacio social (en los campos en los que interviene), y como estructura clasificatoria de los demás (en términos de un sense of ones´s place y de un sense of other´s place).

La apreciación que tienen los agentes del mundo está condicionada o construida a partir de su posición en el espacio social. El habitus es el principio que guía la construcción del gusto y las prácticas generan diferencias entre los agentes, que funcionan como signos distintivos.

Esta percepción del mundo está dada por una doble estructuración: por el lado objetivo, está socialmente estructurada porque las propiedades atribuidas a los agentes o a las instituciones se presentan en combinaciones que tienen probabilidades dispares y desde el punto subjetivo está estructurada por los esquemas de percepción y apreciación, en especial los que están inscritos en el lenguaje. Estas dos esferas compiten para producir el sentido común[8].
En tanto el habitus se constituye en la interiorización de la exterioridad y en la exteriorización de la interioridad, las disposiciones son la exteriorización del habitus.

Los esquemas de percepción y de diferencias que componen al concepto de habitus se pueden convertir en obstáculos epistemológicos en nuestro trabajo de investigación. Así, la influencia de las nociones del sentido común se presenta con una fuerza tal que todas las técnicas de objetivación deben ser aplicadas en forma efectiva para realizar una ruptura.

El “descubrimiento” científico no se reduce a la simple lectura de lo real, ya que está suponiendo una ruptura con lo real. El trabajo de desmitificación de la espontaneidad del hallazgo científico es central, la ilusión del descubrimiento azaroso circula socialmente y está legitimado por los mitos fundacionales de la ciencia.

En este marco se hace necesaria la reflexión sobre la opacidad de las relaciones sociales y de la realidad que intentamos abordar con nuestra práctica de investigación. Las categorías con las que percibimos al mundo son construidas y tienen una intencionalidad; este es un principio que hay que trabajar en forma continua.

El principio de vigilancia epistemológica supone poner en evidencia los presupuestos de quien ocupa el rol de investigador, para intentar evitar que estas nociones del sentido común oscurezcan nuestro abordaje de la realidad.
En relación con esto Bourdieu propone

Objetivar al sujeto objetivante, objetivar el punto de vista objetivamente, es una cosa que se practica corrientemente, pero se lo hace de una manera aparentemente muy radical y en realidad muy superficial. Cuando se dice `el sociólogo está inserto en la historia´ se piensa inmediatamente en `sociólogo burgués´. [...] Se olvida que es necesario todavía objetivar su posición en ese subuniverso, donde están comprometidos los intereses específicos, que es el universo de la producción cultural[9].

Respecto del proceso a través del cual se forman en la investigación los docentes universitarios, podemos señalar que el mismo tiene como correlato un importante trabajo de indagación de la realidad que nos circunda. Eso supone un  proceso de reflexividad sobre la propia práctica y sobre la construcción del conocimiento.

El docente, en su carácter de transmisor de conocimiento, se constituye en un sujeto que, en ocasiones, se resiste a pasar al rol de estudiante, sobre todo cuando se encuentra en el mismo contexto en el que trabaja. La imposición de cursos de capacitación en algunos momentos ocasiona procesos de resistencia, activa o pasiva. Esta puede estar dada por la abierta crítica a los contenidos del curso, a la finalidad del mismo. En la medida en que se concibe al docente como un generador de conocimientos y no un sujeto de aprendizaje, es posible que el mismo considere que ya nadie puede enseñarle nada nuevo, que posee un capital simbólico y cultural suficiente como para desarrollar sus actividades en el aula y fuera de ella.

Por otro lado, se espera que un profesional universitario tenga conocimientos sobre metodología de la investigación, ya que la mayoría de las carreras de grado cuentan con esta esta materia en su plan de estudio. Sorprendentemente, en el caso abordado, la mayoría de los docentes (en la mayoría de los casos con el grado de maestría terminada) tenían serias falencias en el área metodológica. Por ejemplo confundían objetivos de conocimiento con procedimientos, o fusionaban marco teórico con fuentes de datos o referentes históricos. A la hora de hablar sobre reportes o publicaciones, se pudo identificar que, además, no conocían las normas de estilo más usadas, como lo son APA o Harvard. Lo más curioso es que la mayoría de los docentes (60%)  participa en proyectos de investigación (en algunos casos de manera más activa y en otros solo nominalmente), que no tienen prácticamente difusión de producciones, ya que les cuesta encontrar la forma de transmitir el conocimiento producido.

Respecto de la actitud que expresaron frente al curso, algunos de los mecanismos de resistencia/negociación observados en los docentes fueron los siguientes:

• En los casos en que no se contaba con un proyecto, se cuestionaba la utilidad de realizar un seminario de metodología, ya que no tendría mucho sentido reflexionar sobre este tema si no se tenía un trabajo de investigación en curso.
• Por otra parte, los docentes argumentaban falta de tiempo para investigar. Indicaban que la universidad no les daba el suficiente espacio para desarrollar actividades de investigación, ya que tenían muchas horas de clase, asesorías, actividades burocráticas ligadas a la actividad docente, reuniones de departamento, comisiones fuera de la universidad, entre otras actividades.
• También se pudo observar una cierta resistencia a la normativa/imposición de hacer el curso. En este sentido los asistentes, al principio, mostraban una actitud un tanto hostil hacia los mecanismos de control implementados por la institución (una representante de la secretaría académica tomaba lista a los presentes y controlaba que todos estuvieran en el curso).
• Se esgrimían distintos argumentos para llegar tarde o no asistir al curso, “no me avisaron” indicó un profesor.
• Otro mecanismo de resistencia estaba dado por el incumplimiento del horario de entrada en el curso, sistemáticamente llegaban tarde y la clase daba comienzo 30 minutos después de la hora acordada. El curso se desarrollaba los días viernes en las últimas tres horas de trabajo de los docentes de tiempo completo (de 14 a 17horas).
• Se distraían con temas no vinculados a los contenidos del curso o generaban discusiones sobre tópicos diversos, con el objeto de salirse del eje del curso.
• En algunos momentos, los asistentes se ponían a la defensiva cuando un colega les criticaba su trabajo. En las distintas discusiones sobre los proyectos de investigación se pusieron en evidencia algunos conflictos internos en la institución. Los docentes que no simpatizaban entre sí expresaban esto a través de la crítica a los trabajos, abordajes y metodología utilizada por los colegas.

Por otra parte, la mayoría de los profesores que asistieron al curso eran ingenieros, o profesionales formados en áreas de las ciencias exactas, y sus investigaciones se orientaban hacia la ciencia “aplicada”, por ejemplo creación de prototipos o software. Así que tenían una actitud un tanto hostil hacia la metodología de la investigación, hacían evidente un prejuicio sobre la aplicación de los contenidos que se trabajarían en el curso. Lo suyo era “inventar” o crear prototipos, no escribir o “filosofar” sobre la ciencia.
Algunas de las estrategias llevadas a cabo para tratar abordar los temas del curso fueron:

• Hacer hincapié en los trabajos que estaban realizando los profesores, sus intereses y proyectos. En algunos casos iniciaron proyectos de investigación en el curso.
• Dar lugar a la discusión sobre los proyectos en el ámbito del curso, para propiciar la participación de todos los docentes.
• Hacer proyección de videos cortos sobre el tema de la revolución científica.
• Trabajar en forma de taller, sobre las producciones de los profesores y sus avances.
• Poner en evidencia los presupuestos teóricos y metodológicos con los que contaban los docentes/investigadores.

A modo de cierre se pueden esbozar algunas consideraciones, que no intentan ser conclusiones sobre los tópicos abordados, sino todo lo contrario, pretenden ser el punto de partida de nuevos interrogantes y planteos.

• En primera instancia podemos señalar que un objetivo fundamental de reflexión teórica y del acercamiento al campo empírico, es el de construir conocimiento a partir de la deconstrucción de nociones del sentido común. Como ya dijimos antes es necesario estar advertidos acerca de la necesidad de una permanente reflexividad crítica de objetivación y auto-objetivación del proceso en el que nos implicamos, para buscar coherencia entre las distintas resoluciones teóricas y metodológicas que vamos generando en el proceso de conocimiento sobre la realidad.
• Es a través del proceso de vigilancia epistemológica como podemos evidenciar en forma continua cuáles son nuestras ideas previas sobre la realidad que naturalizamos. Este proceso no se presenta a priori sino es el producto de un trabajo  cotidiano y sistemático, que resulta de la puesta en duda de algunos presupuestos, lo que, al mismo tiempo, puede ser tanto un punto de llegada o de partida.   
• En el caso abordado, el área de conocimiento desde el que provenían los docentes es central, la mayoría de ellos era ingeniero (industrial, por ejemplo) y para culminar sus estudios de grado no realizaron tesis o tesina. Así que un número importante de participantes no había realizado una tesis en su carrera académica. Por eso también presentaban problemas en el proceso de redacción, área en la que no se hace hincapié en las carreras de ingeniería.
• También se observó un cierto prejuicio respecto del curso y su “utilidad”, incluso en el hecho de que quien lo impartía no era de la institución.
• El argumento más utilizado para resistirse al curso tenía que ver con  la falta de tiempo y de recursos para la investigación, por la cantidad de horas dedicadas a dar clase, asesorías, reuniones y trabajo burocrático en la universidad. En este caso se puede observar una contradicción entre los dichos de los docentes y las expectativas de la institución. Como dijimos antes un 60 % de los docentes formaba parte de algún proyecto de investigación, pero muy pocos manejaban acertadamente algunos conceptos claros sobre la investigación.
• La respuesta institucional ante los cuestionamientos fue que debían formarse en el área de metodología de la investigación y se los apoyaría en los proyectos que presentaran en el futuro.
  

Para finalizar, es necesario aclarar que a medida que avanzaba el curso se fue viendo un paulatino cambio de actitud de los participantes. Al hacer hincapié en sus intereses, trabajos y dudas, se sentían más satisfechos con sus progresos en la materia.

1. Bachelard, G. La formación del espíritu científico. Buenos Aires: Siglo XXI. 2000.

2. Los campos son definidos como espacios estructurados de posiciones, cuyas propiedades dependen de su posición en dichos espacios y pueden analizarse independientemente de las características de sus ocupantes y tienen leyes generales (Bourdieu, P. Sociología y Cultura. México: Grijalbo, 1984. P. 135). En los campos se encuentran luchas entre quienes desean ingresar en él y quienes detentan su dominio y tratan de defender el monopolio.
El concepto de campo da cuenta de una estructura que no es estática sino que se constituye como una red de relaciones objetivas entre posiciones, las que se definen en su existencia y en las determinaciones que imponen a sus ocupantes, por su situación actual o potencial en la estructura de la distribución de diferentes especies de poder y por sus relaciones objetivas con las demás posiciones (Bourdieu, P. Respuestas por una antropología Reflexiva. México: Grijalbo. 1995: 64). Lo que define la estructura del campo es el estado de las relaciones de  fuerza que se dan en su interior. Las estrategias de cada “jugador” no sólo dependen del volumen y la estructura del capital en un momento determinado, sino de la evolución en el tiempo del volumen y la estructura de su capital, esto es, de su trayectoria social y de las disposiciones que son constituidas en la relación con ciertas estructuras objetivas (Op. Cit., 1995: 66).

3. Achilli, E. Investigar en antropología social. Los desafíos de transmitir un oficio. Rosario: Laborde Libros. 2000, p. 43.

4. Bourdieu, P., Chamboredon, J. y Passeron, J. El oficio de sociólogo: presupuestos epistemológicos. Buenos Aires: Siglo XXI. 1973.

5. Bourdieu, P. Cosas dichas por Pierre Bourdieu. Barcelona: Gedisa. 1993, p. 129.

6. Bourdieu, P. Meditaciones pascalianas. México: Grijalbo, 1997.

7. Desde esta perspectiva el concepto de agente no se refiere a un simple epifenómeno de la estructura sino que compromete, en sus prácticas, los principios incorporados de un habitus generador de disposiciones adquiridas en la práctica históricamente situada. 

8. Bourdieu, P. Cosas dichas por Pierre Bourdieu. Barcelona: Gedisa, 1993.

9. Bourdieu, P. Cosas dichas por Pierre Bourdieu. Barcelona: Gedisa. 1993, p. 98.

Achilli, E. Investigar en antropología social. Los desafíos de transmitir un oficio. Rosario: Laborde Libros. 2000.

Bachelard, G. La formación del espíritu científico. Buenos Aires: Siglo XXI. 2000.

Bourdieu, P. Meditaciones pascalianas. México: Grijalbo. 1997.

Bourdieu, P. Cosas dichas por Pierre Bourdieu. Barcelona: Ed. Gedisa. 1993.

Bourdieu, P. El sentido práctico. Madrid: Taurus. 1991.

Bourdieu, P. Sociología y cultura. México: Grijalbo. 1984.

Bourdieu, P., Chamboredon, J. y Passeron, J.El oficio de sociólogo: presupuestos epistemológicos. Buenos Aires: Siglo XXI. 1973.

Bourdieu, P. y Wacquard, L. J.D.Respuestas por una antropología reflexiva. México: Grijalbo. 1995.