Revista Argentina de Humanidades y Ciencias Sociales
ISSN 1669-1555

Volumen 15, nº 2 (2017)

y Antonella D'Iorio

Resumen

Desde la vigencia del Código Civil de Vélez Sarsfield la metodología de enseñanza universitaria del derecho, dominante en Argentina, ha sido el método expositivo de la escuela clásica desde lo educacional y el paradigma positivista desde lo jurídico. El Código Civil y Comercial de la Nación ha introducido un nuevo enfoque  en el derecho argentino, ameritando una adecuación de la metodología de enseñanza.
El objetivo de este trabajo fue reflexionar sobre el concepto de derecho en tensión con las teorías de la educación y las metodologías de enseñanza vigentes, con la finalidad de proponer una alternativa pertinente.
Se ha concluido que se requiere de una metodología de enseñanza adecuada al orden normativo, que ponga en juego tanto las habilidades  conceptuales como las procedimentales y actitudinales del estudiante universitario.

The teaching of law from the Civil and Commercial Code of the Nation

Abstract

Since the validity of Vélez Sarsfield's Civil Code, the methodology of university teaching of law, dominant in Argentina, has been the expository method of the classical school from the educational point of view and the positivist paradigm from the legal point of view. The Civil and Commercial Code of the Nation has introduced a new approach in Argentine law, meriting an adaptation of the teaching methodology.
This article aimed to reflect on the concept of right in tension with the theories of education and current teaching methodologies, in order to propose a pertinent alternative.
It has been concluded that a methodology of teaching appropriate to the normative order is required, which brings into play both the conceptual and procedural and attitudinal abilities of the university student.

Introducción

Como participantes del estudio universitario del derecho -inicialmente siendo estudiantes y actualmente también como nóveles docentes- observamos que su enseñanza suele limitarse al estudio de las normas positivas vigentes que componen la materia de que se trata. A su respecto, desde la filosofía jurídica, esa afirmación encuadra en la propuesta del positivismo dogmático y, desde la óptica de la metodología de enseñanza, la misma es un claro ejemplo del método expositivo clásico.

Estas prácticas universitarias no abarcan al fenómeno jurídico en su integridad sino que, por el contrario, las normas positivas sobre las que se focalizan no son sino la punta del iceberg, es decir, la porción del derecho que resulta más visible, perceptible y a la se arriba con más facilidad en el estudio pero que, al mismo tiempo, oculta -aunque también insinúa- la existencia de otra porción de esa misma realidad que, pese a estar solapada, la sostiene, fundamenta y explica.

La parte oculta de las normas son, lisa y llanamente, “las valoraciones vigentes en la comunidad, movimientos de opinión y en general, todos los hechos y circunstancias que contribuyen a determinar el contenido de las normas jurídicas” (1), como también los principios, valores e intereses que éstas buscan tutelar. A este sustrato fáctico se lo denomina, conforme a nociones generales jurídicas,  fuentes materiales del derecho.

Tal fenómeno que se observa en la realidad educativa universitaria constituye, según el criterio que se sostiene, una muy poco encomiable reducción del derecho como objeto de estudio, más aún a partir del advenimiento del Código Civil y Comercial de la Nación Argentina —Ley N° 26.994— que impone un nuevo enfoque en el derecho argentino.

En el presente trabajo reflexionaremos, a partir de la utilización de la estrategia cualitativa de investigación documental o uso de documentación (2),  acerca del concepto de derecho que plantea el Código Civil y Comercial de la Nación. Luego se analizará la enseñanza universitaria del derecho a partir de las distintas teorías de la educación. Asimismo se dará cuenta de una metodología de enseñanza para responder al cambio de enfoque. Finalmente se presentarán las conclusiones.

Acerca del concepto de derecho

En palabras de Imerio Jorge Catenacci (3), el concepto de derecho es una cuestión central y controvertida en el campo de la filosofía del derecho. Para el autor, este concepto plantea además cuestiones relacionadas con la moral y la política, al decir que “el fenómeno jurídico se halla estrechamente vinculado con la moralidad individual y social, con cuestiones relacionadas con el deber de obediencia, con la integración de las convicciones morales de la sociedad en el orden jurídico, y con la participación de los individuos en la creación del derecho, cuestiones éstas comunes al derecho, la ética y la política” (4).

Kaufmann en Catenacci (5) se ha expresado sobre la evolución operada en relación al mencionado concepto en la historia del pensamiento jurídico. Así, el autor ha identificado distintos momentos y sus notas salientes, con las cuales acordamos y orientan el presente trabajo.

En las comunidades primitivas el Derecho se confundía con la religión y la moral, asimismo se llegaron a conocer ciertas instituciones del derecho como el parentesco, la propiedad, la igualdad de tratamiento y la reciprocidad, desprendiéndose todas ellas de la resolución de los casos particulares. La vía de difusión del derecho eran las leyendas, los relatos, las tradiciones y los mitos.

En Grecia, el pensamiento sólo le prestó atención a la ley, más no al derecho. El concepto de ley poseía un alto grado de generalidad, pero siempre en referencia a la tradición, los usos y las costumbres. En Roma, en cambio, se distinguía entre ley —lex—, unido al concepto de proceso —carente de carácter normativo, generalidad o abstracción— y el derecho: ius.

El derecho inglés, según Kaufmann (5) entendió al derecho como una ley de carácter individual para resolver un caso singular, como un precedente que no poseía por sí generalidad, sino que los jueces se la otorgaban cuando decidían aplicarlo luego a casos similares. Por tanto el concepto de ley se vinculaba a las órdenes o dictados de la autoridad competente. Por su parte, en el derecho alemán antiguo, el concepto de derecho se asociaba a la sabiduría, al derecho no legislado.

El representante de la filosofía escolástica, Santo Tomás de Aquino, ha diferenciado la lex y el ius. Para Santo Tomás, la ley gozaba de cuatro características, a saber, ser un ordenamiento proveniente de la razón, encaminada al bien común, que precisaba de promulgación, y por último, ser dictada por el encargado del cuidado de la comunidad. Sin embargo el derecho era entendido como parte de la doctrina de la virtud y de la justicia, el derecho era “el actuar correcto mismo, es la cosa justa en sí misma, es la ipsa res iusta. [...] una ley injusta no es una ley. Una ley que se desvía de lo natural es una destrucción de la ley. Una legis corruptio” (6).

En la Edad Media, autores como Hugo Grocio, Thomas Hobbes, Baruch Spinoza, Samuel Puffendorf y Christian Tomasius, se mostraron partidarios de la independencia de la ley respecto del orden natural de origen religioso. En este sentido, la ley se identificó con el derecho escrito dispuesto por el soberano, en cambio el derecho era el derecho natural, que comprendía a un conjunto tanto de principios como de deberes fundamentales provenientes de la naturaleza empírica del hombre.

Con la constitución de los estados modernos, en el siglo XIX, se pone de manifiesto la necesidad de elaborar una ley racional, abstracta y general. Consecuentemente con la idea de ley como producto de la razón dictada por el Estado soberano se dejó a un lado la concepción de derecho natural, separándose así los conceptos de ley y derecho. La validez de la ley no estaba dada por su contenido, que era discrecional, sino por la observancia del proceso legislativo formal.

Para Kaufmann (5), el positivismo configuró un concepto legalista del derecho, un concepto nominalista en virtud del cual el derecho se redujo a la ley, y un concepto formalista, puesto que éste respondió, exclusivamente, a criterios formales. Así, ley era entendida como el único derecho, y ésta era lo sancionado por el legislador a través de criterios formales de validez. Además, todo lo relacionado al contenido del derecho y de las leyes conformaba las cuestiones denominadas metajurídicas, que se encontraban por fuera del derecho, pertenecientes a la moral, la historia o la sociología.  Frente al fracaso del principio de absolutización de la ley, se ha manifestado la necesidad de un concepto real de derecho que señalara algo sobre el contenido y la realidad del derecho.

Siguiendo a Javier Hervada (7), el positivismo jurídico se expandió a partir del siglo XIX, constituido éste por un grupo de teorías para las cuales sólo era derecho propiamente el derecho positivo y, por su parte, era derecho natural la moral o los valores relativos, o las estructuras lógicas o la naturaleza de las cosas, o directamente era inexistente. Para este autor, el derecho natural es “[...] todo derecho cuyo título no es la voluntad del hombre, sino la naturaleza humana, y cuya medida es la naturaleza del hombre o la naturaleza de las cosas” (8).

Para Abelardo Torré (9) el término derecho, del latín directus, es ambiguo y es utilizado normalmente en diferentes sentidos, como impuestos, como sinónimo de la Ciencia del Derecho, como derecho subjetivo, como conjunto de leyes o normas que rigen la vida en sociedad.

A partir de ello, Torré ha definido el derecho como “[…] el sistema de normas coercibles que rigen toda la conducta humana en interferencia intersubjetiva, para realizar en dichas conductas determinados valores propios del derecho. A tal fin, las normas aludidas prescriben qué conductas son ilícitas (un grupo limitado), reconociendo implícitamente como lícitas a todas las demás (que son infinitas), y disponiendo respecto de algunas conductas lícitas -pocas o muchas- cuáles son y cómo deben hacerse, prescribiendo además para las transgresiones a los deberes jurídicos antedichos, las sanciones que deberán aplicarse a los responsables de las mencionadas transgresiones” (10).  El autor ha aseverado que su definición posee la ventaja de exponer los tres aspectos esenciales del derecho, 1) el aspecto ontológico, el derecho es esencialmente una norma coercible que rige la conducta de las personas en interferencia intersubjetiva; 2) el aspecto lógico, el derecho circunscribe lo que es lícito de lo que es ilícito; 3- el aspecto axiológico o valorativo, el derecho es un punto de vista acerca de todos los valores jurídicos.

En Argentina, a partir del 1° de agosto del año 2015, con la entrada en vigencia del Código Civil y Comercial de la Nación -Ley N° 26.994-, podemos decir que el concepto de derecho se llega a distinguir del concepto de ley, y el primero comprende, según el artículo 1 del Título Preliminar, algo más que la ley misma.
Ricardo Lorenzetti, quien fuera designado presidente de la Comisión Redactora, ha afirmado que “el Código establece la necesidad de una decisión judicial razonablemente fundada, mencionando una pluralidad de fuentes que exceden su propio texto, lo cual lleva a un necesario diálogo entre ellas” (11). Consecuentemente, según el artículo 1°, para resolver los casos que rige el Código deben considerarse las leyes aplicables, la Constitución Nacional, los tratados de derechos humanos, la finalidad de la norma, y los usos, prácticas y costumbres jurídicas que no sean contrarios a derecho. En virtud de esta enumeración de las fuentes se entiende que quedaría explícita la idea de que el derecho es mucho más que la ley escrita.

Conforme el artículo 2°,  la ley debe interpretarse contemplando sus palabras, sus finalidades, las leyes análogas, las disposiciones provenientes de los tratados de derechos humanos, los principios y los valores jurídicos de manera coherente con el ordenamiento. Además el artículo 3° dispone que el juez tiene el deber de resolver los asuntos que le sean sometidos a su jurisdicción con una decisión razonablemente fundada.

Las teorías de la educación y la enseñanza del derecho

En el ámbito de las ciencias de la educación se han desarrollado distintas teorías explicativas de su fenómeno y cada una tiene un fundamento ideológico que le da sentido y contenido al programa que propone. Un interesante ensayo para su análisis está dado por la clasificación propuesta por Dermeval Saviani (12). El autor distingue entre teorías no críticas y críticas y, dentro de cada una de ellas, realiza subclasificaciones, que son seguidas en el presente trabajo.

Las teorías no críticas conciben a la educación como un instrumento de igualación social (12), mediante el cual los individuos adquieren los conocimientos necesarios para convertirse en ciudadanos aptos para la vida en sociedad, en los términos postulados en la era moderna (13).

Desde esta perspectiva, la sociedad -sin perjuicios de ser perfectible- tiene vocación de justicia y, en mayor o menor medida, la educación sirve para construirla, en acto y no solamente en potencia. A tal fin, los contenidos que el sistema educativo propone, impone y transmite son, en líneas generales, intrínsecamente justos e idóneos para alcanzar las metas de justicia y libertad que inspiran a la sociedad moderna.

Por ello, partiendo del juicio íntimo e intrínsecamente positivo que hace la sociedad de los contenidos que mediante el sistema educativo se transmiten, es posible argumentar que, para los no críticos, la vocación de crítica y cuestionamiento de los fundamentos de esos contenidos se encuentra devaluada y reducida por una razón que luce aparentemente clara: no es necesario fomentar en el educando un espíritu o habilidad crítica respecto de lo que se le enseña porque ello tiene fundamentos y fines justos y necesarios para la vida social que el mismo modelo propone. Es más, lo que debe fomentarse es la aceptación paciente y obediente por parte del educando de esos contenidos.

Llevado al ámbito universitario del derecho, para estas teorías el análisis, cuestionamiento y toma de posición respecto de los fundamentos, principios, valores y fines que inspiran a las normas jurídicas positivas resulta, lisa y llanamente, innecesario -y hasta poco conveniente- porque ellas son valoradas como intrínsecamente justas y, en consecuencia, la labor docente debería limitarse a su transmisión aséptica, mientras que los estudiantes deberían receptar y adquirir esos datos como una verdad casi dogmática.

Dentro de este enfoque, Saviani identifica la teoría clásica o tradicional, la teoría de la escuela nueva y  la teoría tecnicista.

La escuela clásica presenta al docente como un modelo moral y portador monopólico de saberes (13). Resulta ilustrativo al respecto lo sostenido por Pineau cuando señala que “la escuela tradicional privilegia los procesos intelectuales de todo tipo (leer, memorizar, razonar y observar) con sede en cuerpos indóciles a ser controlados, reticulados y moldeados. El alumno es comprendido como una “tabula rasa”, como no portador de saberes previos. [...] De esta forma, el triángulo didáctico deseado queda conformado por: - alumno pasivo y vacío, reductible a lo biológico y asocial. Se debe controlar su cuerpo y formar su mente. - Docente fundido en el método, reducido a ser una “máquina enseñante”. – Un saber a-ideológico experimental y acabado, a admirar” (14).

La teoría de la escuela nueva plantea un vínculo horizontal entre educadores y educandos, la revaloración de lo sociológico, el esfuerzo hacia el interés, el no-directivismo (12), que son características que favorecen el intercambio crítico entre ellos y, por eso, tuvo menos influencia que la modalidad clásica en la enseñanza del derecho. Al respecto, resulta de interés subrayar que los estatutos de la Liga para la Educación Nueva de 1.921 indican “… preparar al niño para el triunfo del espíritu sobre la materia, respetar y desarrollar los atractivos intelectuales, artísticos y sociales propios del niño, en particular mediante el trabajo manual y la organización de una disciplina personal libremente aceptada y el desarrollo del espíritu de cooperación, la coeducación y la preparación del futuro ciudadano, de un hombre consciente de la dignidad de todo ser humano” (15).

No obstante, no puede obviarse que la propuesta escolanovista se enfocó principal y particularmente en la enseñanza inicial, en el niño, y por lo que su aplicación al ámbito universitario supone un esfuerzo traslativo a tal esquema.

En referencia a la pedagogía tecnicista, que tiene como presupuestos la neutralidad científica, racionalidad, eficiencia, productividad (12), en suma, una visión utilitaria de la educación (16),  poco ayuda a fomentar el espíritu crítico y menos aún en el ámbito de las ciencias sociales. En cuanto a la influencia de la misma en la enseñanza universitaria de lo jurídico, le es aplicable todo cuanto se dijo de las teorías no críticas.

Es de destacar, que en referencia a los objetivos de la educación, Gimeno Sacristan ha sostenido que “los objetivos tienen su fuente básica en la sociedad, su discusión no es misión del pedagogo y/o del profesor. […] Los objetivos surgen dentro de una concepción reproductora de la educación, de lo establecido en la sociedad presente. Se centran en reproducir lo que és y no en producir lo que debería ser” (17).

Desde la óptica de las teorías críticas, se ha dicho, por un lado, que ostentan una atractiva aptitud explicativa del fenómeno educativo y, por otro, que ofrecen algunas propuestas muy prometedoras a fin de resolver las deficiencias que la aplicación de las teorías no críticas han evidenciado en la historia educativa occidental.

En términos generales, las teorías críticas no confían -antes bien, rechazan de plano- que la educación en los términos postulados por los no críticos pueda tener ex ante la finalidad de ser un instrumento de igualación social y ex post la eficacia necesaria para superar la marginalidad.

Particularmente, las teorías crítico-reproductivistas -y de ahí proviene su nombre- basan sus estructuras ideológicas en la idea de que la educación no busca la superación de la sociedad hacia un estadio mejor sino la “[…] reproducción de valores, prácticas sociales y aptitudes que requiere el orden empresarial dominante” (18), basadas en el materialismo dialéctico. La educación no es sino un arma que, empuñada en guantes blancos, es usada por la clase dominante para apropiarse de los resultados de la producción social (12).

Así, entienden a la educación como un subsistema del sistema social cuya pauta rectora es la generación de marginalidad, como consecuencia de la discriminación social a la que se enfrentan quienes no son llamados a las aulas.

De su misma estructura y planteamientos se extrae que, si bien como teoría tiene buen desempeño explicativo, al mismo tiempo carece de aptitud plena para dar propuestas superadoras. La superación de ese estadio de dominación no puede darse dentro del sistema educativo sino pura y exclusivamente afuera. Las interesantes reflexiones están prácticamente limitadas a la denuncia del problema. Como dice Saviani, “en realidad, estas teorías no contienen una propuesta pedagógica.
Ellas se proponen, solamente, explicar el mecanismo de funcionamiento de la escuela tal como está constituida” (19).
En referencia a las teorías críticas propiamente dichas ha dicho también  Saviani que “[…] una teoría crítica (que no sea reproductivista) sólo podrá ser formulada desde el punto de vista de los intereses de los dominados” (20), tal como propone Paulo Freire (21).

La capacidad de esta propuesta para superar las deficiencias apuntadas es ciertamente real porque para ellos -más allá de su plena factibilidad- la educación debe generar en el educando una actitud crítica permanente que permita al hombre comprender la situación de opresión en que se halla sumido y transformarla.

El abandono de lo que Freire (21) ha denominado la educación bancaria y el tránsito hacia una educación problematizadora, liberadora y humanista, promete tener eficacia para neutralizar la ausencia de espíritu crítico que ha adormecido la enseñanza universitaria del derecho en nuestro territorio.

Una metodología de enseñanza del derecho adecuada al Código Civil y Comercial

Si bien desde antiguo se conocieron escuelas de leyes, el estudio de manera sistemática del derecho se inició en el siglo XIII, con la creación de la Universidad de Bolonia, que fue la primera universidad de derecho. Catenacci (3) ha afirmado que escuelas, ateneos o establecimientos dedicados al estudio y a la preservación de textos jurídicos ya se conocían en la antigüedad, pero que a partir de la creación de las universidades, el estudio y la enseñanza del derecho obtuvieron el carácter institucional que promovió la docencia y la investigación en ese campo del saber.

Desde la creación de las universidades, se empleó regularmente el dialéctico o silogístico como método de enseñanza, de carácter oral con tendencia a la retórica, en latín y en base a la utilización de textos, en especial de Aristóteles.

La enseñanza universitaria del derecho en las universidades argentinas ha estado dominada en los siglos XIX y XX por el método expositivo -clase magistral- propuesto básicamente por la escuela clásica. Dicha metodología encontró justificación en la visión positivista normativa del derecho, que lo conceptualizaba como un conjunto de normas positivas escritas, las leyes, dentro de las cuales se incluye en principio, al Código Civil de Vélez Sarsfield, con casi prescindencia de otras fuentes y otros ámbitos de análisis: el axiológico y el sociológico.

A partir de la entrada en vigencia del Código Civil y Comercial de la Nación, y atento al enfoque de derecho que éste propone, emerge un escenario que promueve la reflexión de los actores que intervienen en los procesos de su enseñanza. Las prácticas habituales se muestran insuficientes y poco adecuadas para encarar los procesos de enseñanza conforme al nuevo ordenamiento argentino.

En palabras de Chevallard (22), una adecuada transposición didáctica requiere que el actual objeto de saber -el nuevo derecho- sea transformado adecuada y acabadamente en su versión didáctica como un objeto de enseñanza para lograr así un aprendizaje significativo, es decir, una construcción de conocimientos que pueda relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el estudiante ya sabe, siguiendo la propuesta de Ausubel (23).

Una renovada versión didáctica para el nuevo derecho supone evidenciarlo en su integridad, reflejando no solamente su contenido normativo escrito sino también su amplio contenido de principios y valores jurídicos al que remite el artículo 2° del Código Civil y Comercial para interpretarlo. A tal fin, resulta conveniente y necesario que las nuevas metodologías de enseñanza pongan en juego no solamente los contenidos conceptuales, sino también los procedimentales y actitudinales en el educando.

El éxito de este nuevo desafío permitirá armonizar las modernas visiones de lo jurídico -el nuevo derecho- y también de lo didáctico -las nuevas propuestas de enseñanza- fortaleciendo así la coherencia que debe caracterizar al contrato didáctico.

En relación a la distinción entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, se ha dicho que “la tipología presentada obedece a razones analíticas y no debe traducirse, desde el punto de vista de la metodología de enseñanza, en una presentación compartimentada de los tres tipos de contenido. Muy por el contrario, será la aproximación conjunta al contenido desde estas tres dimensiones […] la que permitirá darle significado y atribuirle sentido” (24).

Para desarrollar tales contenidos es necesario repensar las prácticas ya arraigadas que forman parte del currículum aplicado en las instituciones educativas, lo que implica reconocer que las decisiones relativas a la configuración de los currículos son arbitrarias, convencionales, redefinibles constantemente y mutables según el nivel de enseñanza de que se trate (25).

A tal fin, y si bien existen diversas propuestas que merecerían un análisis más exhaustivo, el llamado modelo didáctico alternativo esbozado por García Pérez (26) ofrece una interesante capacidad de rendimiento.

Este modelo postula como finalidad el enriquecimiento progresivo del conocimiento del estudiante hacia modelos más complejos de entender la realidad, lo que fomenta su participación responsable en la sociedad. A este objetivo se tiende mediante la progresión en la construcción del conocimiento por medio de una metodología basada en la investigación del estudiante, sobre la base de actividades en torno a problemas en los que el educando asume un rol activo como constructor y reconstructor de su conocimiento, mientras que el docente ostenta un rol también activo pero como coordinador de los procesos de aprendizajes de los educandos.

En este proceso de construcción se presenta como deseable la planificación curricular inspirada en modelos espiralados -por oposición a lineales- en los que en cada materia el educando retoma sus conocimientos previos, los pone en crisis y reconstruye a partir de los enfoques propios de la asignatura. Por su parte, la metodología basada en la investigación en torno a problemas permitirá la ejercitación de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, fortaleciendo así los aprendizajes construidos. A tal fin, es medular el adecuado cumplimiento del rol del docente como coordinador de los procesos, lo que se facilitará cuando éste ofrezca problemas o casos para investigación que permitan una verdadera problematización de los conceptos.

En relación al uso de casos, Litwin enseña que “el caso es una herramienta o un instrumento para la enseñanza de un tema. La forma que adopta es una narración, esto es, un relato en el que se cuenta una historia, se describe cómo aconteció un hecho […] Los buenos casos encierran dilemas, situaciones problemáticas de difícil o compleja resolución. No se trata solamente de elegir una estrategia que hace más vivida o comprensible una situación, sino de estimular el pensamiento y la reflexión” (27). Estas pautas deben guiar al docente al momento de elaborarlos para que cumplan acabadamente su finalidad.

Conclusiones

El concepto de derecho ha experimentado cambios, y su transformación ha seguido la evolución de los tiempos, hacia una visión hoy menos positivista y más amplia. Este nuevo enfoque ha encontrado consagración legislativa en el Código Civil y Comercial de la Nación.

Las distintas teorías referidas a la educación y metodologías de enseñanza hasta ahora aplicadas en la enseñanza del derecho se han mantenido invariables a través de los tiempos, en nuestro territorio desde la aplicación y estudio del Código Civil de Vélez Sársfield.  Sin embargo, el nuevo orden normativo, a partir del Código Civil y Comercial de la Nación impone repensar las prácticas y metodologías de enseñanza del derecho utilizadas tradicionalmente, las que se encuentran arraigadas no sólo en los docentes sino  también en los estudiantes universitarios.

Se observa que, frente al nuevo orden normativo que configura nuevos escenarios adaptando el derecho a la realidad, las metodologías hasta el momento empleadas devienen en insuficientes. Por lo que, las metodologías de enseñanza, basadas en la investigación de los estudiantes a partir de la utilización de casos y planteo de problemas, se adecuarían y favorecerían el aprendizaje tanto de los contenidos conceptuales, como de los actitudinales y procedimentales del educando.

Referencias

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[2] VALLES, Miguel S. Diseños y estrategias metodológicas en los estudios cualitativos. 1999.

[3] CATENACCI, Imerio Jorge. Introducción al derecho: teoría general, argumentación, razonamiento jurídico. Buenos Aires: Astrea, 2001.

[4] Ibid., p. 12.

[5] KAUFMANN, Arthur. En: CATENACCI, Imerio Jorge. Loc. cit.

[6] CATENACCI, Imerio Jorge. Op. cit., p. 19.

[7] HERVADA, Javier. ¿Qué es el derecho? La moderna respuesta del realismo jurídico: una introducción al derecho. Pamplona, España: EUNSA, 2002.

[8] HERVADA, Javier. Op. cit. P. 80

[9] TORRÉ, Abelardo. Introducción al derecho. Buenos Aires, Argentina: Abeledo Perrot, 2003.

[10] TORRÉ, Abelardo. Op. Cit. P. 27-28

[11] LORENZETTI, Ricardo Luis. Código Civil y Comercial de la Nación. Palabras preliminares de Ricardo Luis Lorenzetti; notas introductorias de Silvia Y. Tanzi, Eduardo M Favier Dubois (h) y Marcos M. Córdoba.  Buenos Aires: Erreius, 2014. P. 3.

[12] SAVIANI, Dermeval. Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina. Revista Colombiana de educación, 1984, no 13. Disponible en http://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/RCE/article/view/5099 Consulta 2 de febrero de 2018.

[13] PINEAU, Pablo. La escuela en el paisaje moderno. Consideraciones sobre el proceso de escolarización [227-247]. CUCUZZA, Rubén (Comp.). Historia de la educación en debate. Buenos Aires: Miño y Dávila, 1996.

[14] PINEAU, Pablo. Op. Cit. P. 240.

[15] PALACIOS, Jesús. La cuestión escolar. 1° edición. Buenos Aires: Colihue, 2010. P. 24.

[16] SACRISTÁN, José Gimeno. La pedagogía por objetivos: obsesión por la eficiencia. Ediciones Morata, 1982.

[17] SACRISTÁN, José Gimeno. Op. Cit. P. 7.

[18] GIROUX, Henry A.. Pedagogía y Política de la esperanza. Buenos Aires – Madrid: Amorrortu, 2003. P. 173.

[19] SAVIANI, Dermeval. Op. Cit. P. 16.

[20] SAVIANI, Dermeval. Op. Cit. P. 16-17.

[21] FREIRE, Paulo. Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo veintiuno, 2012.

[22] CHEVALLARD, Yves. La Transposición didáctica, Del saber académico al saber enseñado. Buenos Aires: Aique, 1997.
 
[23] ESPIRO, Susana. El aprendizaje en entornos virtuales. Especialización en entornos virtuales de aprendizaje-. OEI, VIRTUAL EDUCA, CAEU, 2009.

[24] MARCHESI, Álvaro y ORTEGA, Elena Martín. Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Madrid: Alianza Editorial, 1998.

[25] LITWIN, Edith. El campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva agenda. DE CAMILLONI, Alicia, et al. Corrientes didácticas contemporáneas. Paidós, 1998.

[26] GARCÍA PÉREZ, Francisco F., et al. Los modelos didácticos como instrumento de análisis y de intervención en la realidad educativa. Biblio 3w: revista bibliográfica de geografía y ciencias sociales, 2000, no 207, p. 1-12.