Revista Argentina de Humanidades y Ciencias Sociales
ISSN 1669-1555

Volumen 15, nº 2 (2017)

Resumen

Esta presentación tiene como propósito aproximarnos a avizorar la complejidad que supone el acto educativo y, consecuentemente, a poner sobre relieve algunas de las dificultades implícitas que se presentan cuando se trata de reflexionar sobre la enseñanza del derecho en el grado universitario.

Notes to reflect on the complexity of the educational act in the teaching
of law

Abstract

This article has as purpose to approach to the complexity that the educational act supposes and, consequently, to highlight some of the implicit difficulties that arise when it comes to reflecting on the teaching of law in the university degree

Introducción

Esta breve presentación tiene como propósito solamente esbozar algunas ideas que puedan contribuir a reflexionar sobre la complejidad que todo acto educativo supone haciendo foco en las problemáticas propias de la enseñanza del derecho en el grado universitario.

Como su propio título así lo indica, este texto no es un producto acabado, concluido o terminado sino que, antes bien, intenta dejar latentes las preguntas fundamentales, los interrogantes que nos interpelan una y otra vez en esa ‘puesta en escena’ que supone el acto educativo.

En razón de ello, este pequeño texto en modo alguno intenta acercar ‘soluciones’, ‘recetas’ o realizar afirmaciones categóricas sino, por el contrario, pretende tan solo esbozar algunas líneas que puedan coadyuvar a la situar la problemática de la enseñanza del derecho en el grado universitario.

Disquisiciones I

Desenvolvemos nuestras prácticas en una entidad particular cual es la Universidad, institución antigua y singular que constantemente asocia el rol docente a los atributos de saber y poder (1).

Más allá de los análisis ‘microfísicos’ que pudieran realizarse sobre esa asociación (2), lo cierto es que desenvolvemos nuestra labor ‘atravesando’ un sinnúmero de relaciones, con sus evidentes e ineludibles afinidades, contradicciones, divisiones e, incluso, antagonismos pero que, en conjunto, configuran la construcción de nuestro puesto de trabajo en tanto docentes.

Como claramente esboza Martínez Bonafé, el docente se sitúa en y puja por “…la construcción social del puesto de trabajo –con sus antagonismos y divisiones- (que) refleja el conjunto de relaciones específicas –políticas e históricas- entre grupos en conflicto, en particular los códigos y estructuras de poder de una organización institucional” (3).
Si esto es así, nuestras prácticas educativas no sólo son prácticas docentes sino y, fundamentalmente, se constituyen en auténticas prácticas sociales (4) y, como tales, son prácticas signadas por sentidos específicos que atraviesan los campos disciplinares, las relaciones académicas, las relaciones profesionales y las relaciones sociales y se sitúan en un ‘umbral’ que diluye los intentos de aprisionar la categoría en una única acepción.

Por eso mismo es preciso continuar insistiendo en que, en tanto práctica social, la enseñanza es personal pero, indudablemente, trasciende lo individual. Hay un evidente e imprescindible componente ‘colectivo’ que ‘impregna’ cada relación, cada intento de acercamiento y aprehensión personal del conocimiento.

Esa aseveración, sin embargo, no deja de interpelar una y otra vez nuestras prácticas. Entre varios aspectos que pueden deducirse de ese postulado, en primer lugar quisiera reafirmar el auténtico carácter político que todo acto educativo conlleva (5). En segundo término, esa propuesta no hace sino volver a situarnos en que, en tanto docentes, no somos sino ‘pasadores’ de cierta memoria (6) que trasciende el propio campo donde se sitúa el conocimiento y el saber a transmitir y a los sujetos que la portan y que, en definitiva, no es sino la construcción y con-figuración de nuestras subjetividades y sociedades.

Si eso es así, es preciso re-crear condiciones que hagan(mos) posible que los docentes nos situemos en ese pasaje, en ese intersticio, en esa construcción política.

Evidentemente, algo de lo complejo se nos presenta en esta construcción, por cuanto no es posible establecer un a-priori, ni resulta franqueable a partir del intento de ‘patentar recetas’ y, sobre todo, no hay garantías de que algo ‘así’ verdaderamente se pueda construir.

Disquisiciones II

Solo a partir de la asunción de la propia complejidad del acto es posible reflexionar sobre él. Y esa reflexión sólo será posible si establecemos ciertas mediaciones que nos permitan, por un lado, pensar en las prácticas situadas y concretas y, por otra parte, que sean la posibilidad de juicio sobre el propio oficio de enseñar.

Es así, entonces, que a través de la auto-reflexión y de la reflexión colectiva, oficiosa -entre pares-, con ciertas características (que, por la índole del trabajo, ahora no se abordarán) es que es posible racionalizarlas y, a la vez, transformarlas (7). Por supuesto que siempre algo queda de lado, siempre hay un punto donde la racionalidad no alcanza, donde lo insondable se hace presente o, mejor dicho, continúa ‘velado’ aunque ‘surja’ de maneras insospechadas.

Pero aún así, avizorar y mediar aquélla enunciada complejidad del acto educativo puede ser, entonces, la ocasión de la reinterpretación de aquello que ‘se dice’, de lo que ‘se hace’, es decir, de todo aquello que conforma nuestras propias y cotidianas prácticas, de los postulados sobre los que éstas reposan y las ‘formas’ y sentidos que adquieren nuestras intervenciones.

Cuando esto lo pensamos en clave de la enseñanza del Derecho, es posible observar que, muchas veces, se vuelven evidentes algunos rasgos ‘identitarios’ –si se quiere- de esa escena educativa.
Por ejemplo, es común apelar al mito de que “enseña bien el derecho aquél que es un buen profesional” o, mejor aún, la postura que concibe al derecho como una disciplina solamente teórica o que sólo puede ser desarrollada mediante un método tradicional expositivo o que se centra, básicamente, en el acto evaluativo en desmedro de la aprehensión y relación de saberes.

Por supuesto que mucho de todo esto ha venido cambiando con los años y, más recientemente, incluso se han tomado decisiones explícitas que ponen en tensión esos antiquísimos y arraigados paradigmas (8). Sin embargo, muchas veces en las aulas o en los espacios de formación todo ello es ‘reinterpretado’ y, claro, es muy difícil ‘salir’ de las propias convicciones si no existe un tiempo y un espacio para la reflexión tal como fue propuesto más arriba.

Es lógico que si el acto educativo es complejo, las dimensiones de análisis y las estrategias de abordaje sean múltiples.

Ahora, no hay dudas de que, más allá cuáles sean los planos en que la evaluación se sitúe o las estrategias que se esgriman, debemos replantear esos modos y desarrollos. Y esto, claramente, abre nuevos interrogantes dado que esta asunción de la problemática debe dar lugar a nuevas experiencias.

Disquisiciones III

Hemos tenido oportunidad de intentar nuevas experiencias en la materia (9)  que parten de asumir que es preciso desplazarnos y permitir ese ‘cambio de foco’, donde la participación, el debate y la toma de decisiones colectivas sean la base para el trabajo docente y áulico.

Es decir que, a partir de asegurar la construcción ‘horizontal’ de las decisiones, las relaciones docentes-docentes, docentes-estudiantes y estudiantes-estudiantes (obviando las concernientes a la propia cultura institucional (10) que siempre permean y moldean a quienes habitan estos espacios) permitan, den lugar y renueven, las formas, los contenidos y, sobre todo, que sean la ocasión para propiciar nuevos encuentros, nuevos diálogos, nuevos ‘pasajes’.

Pero este nuevo formato no brota espontáneamente. Es preciso asumir que es necesario realizar un auténtico trabajo, un esfuerzo por tomar distancia y volver disponibles las distintas facetas que componen el acto educativo.

No alcanza con tener ‘buenas intenciones’ o ser un ‘buen profesional’, ni siquiera es suficiente ser un ‘buen docente’ –sea lo que fuere lo que ello signifique-.  Porque no se trata de ‘aplicar’ una técnica ni seguir ‘paso a paso’ un manual. Ciertamente, esa práctica difícilmente pueda ser ‘universalizada’ y, al mismo tiempo, esa singularidad, sobre todo cuando es parte de un diálogo franco entre colegas, cuando es motivo de reflexión con otros (autorreflexión compartida) da la oportunidad de constituir un oficio (el docente) plagado de complejidades e incertezas.

Es que la docencia implica, entre otros aspectos, “ vivir con esta contradicción. Preverlo todo sin haberlo previsto todo. Organizarlo todo dejando, sin embargo, espacio para lo imprevisible. Trabajar incansablemente para poner en práctica dispositivos que favorezcan la construcción de saberes, aceptando al mismo tiempo que no sabemos realmente ni cómo ni por qué cada uno lo consigue… o no lo consigue. Asociar la obstinación didáctica con esta tolerancia pedagógica” (11).

En vez de técnicas ‘probadas’, de ‘casos exitosos’ y de ‘manuales reconocidos’ se trata, pues, de generar un auténtico espacio y tiempo para volver al “…recurrente problema del sentido de las prácticas como elemento de formación profesional…” (12).

Y,es justamente allí, en el caldero de los sentidos, donde debieran centrarse nuestras preocupaciones porque todo lo que hacemos y, en definitiva, “somos” –en tanto sujetos humanos pero, al mismo tiempo, en tanto ‘pasadores’– se liga, inquebrantablemente, con ese –tal vez– humilde acto educativo que no rehúye nunca de ser el que conforma las relaciones y los sentidos que socialmente volvemos disponibles.

Conclusión

Es cierto que el docente aprende a ser docente, enseñando. Pero mientras enseña, mientras acontece eso que damos en llamar ‘acto educativo’, él mismo se transforma. Se transforma él, en tanto sujeto pero a la vez —e inevitablemente— produce cambios con quienes comparte ese momento y mutaciones en los propios saberes.

No es cierto que el conocimiento sea siempre ‘el mismo’. Al contrario, “el conocimiento que se transmite no permanece inalterado: se transforma en su circulación” (13) y, precisamente por todo ello, es que se vuelve imprescindible reflexionar y transitar nuevos modos, nuevas configuraciones, y permitir renovadas mediaciones para resignificar aquélla producción.

Solo reconociendo la complejidad y la auténtica trascendencia —social, individual, colectiva— de lo que realizamos, solo adentrándonos en el interior de la ‘vocación’ que nos animó a ser docentes, y, humildemente, sabiéndonos ‘pasadores’ será posible construir nuevas prácticas que trasciendan a nosotros mismos, que se ‘despeguen’ de la mera —y siempre simplista— opción reproductivista-instrumental de la educación y que nos comprometan con el devenir y la construcción de renovados sentidos sociales.

Referencias

[1] FURLÁN, Alfredo y PASILLAS, Miguel Ángel (compiladores). Desarrollo de la investigación en el campo del curriculum. México: Universidad Nacional Autónoma de México, 1989.

[2] Véase fundamentalmente: a) FOUCAULT, Michel. Microfísica del poder. 3a ed. Madrid: De la Piqueta, 1992. b) FOUCAULT, Michel. La verdad y las formas jurídicas. 3a. ed. Barcelona: Gedisa, 1992.

[3] MARTÍNEZ BONAFÉ, Jaume. Trabajar en la escuela: profesorado y reformas en el umbral del siglo XXI. Madrid: Miño y Dávila, 1998,  p. 87.

[4] EDELSTEIN, Gloria et al. Módulo 2. Programa de capacitación docente continua a distancia: práctica docente. Lanús, Argentina: Universidad Nacional de Lanús, 2008.

[5] FRIGERIO, Graciela y DIKER, Gabriela (comps). Educar: ese acto político. Paraná, Entre Ríos: Fundación La Hendija, 2010.

[6] HASSOUN, Jacques. Los contrabandistas de la memoria. Buenos Aires: Ediciones de la Flor, 1996.

[7] Como postula: EDELSTEIN, Gloria. Formar y formarse en la enseñanza. Buenos Aires: Paidós, 2011.

[8] Véase, al respecto, la Resolución 3401-E/2017 del 08/09/2017 del Ministerio de Educación de la Nación que aprueba los contenidos curriculares básicos, la carga horaria mínima, los criterios de intensidad de la formación práctica y los estándares para la acreditación de la carrera correspondiente al título de Abogado, y la Resolución 3400-E/2017 del 08/09/2017 del Ministerio de Educación de la Nación que hace lo propio con la carrera correspondiente al título de Contador Público.

[9] CAUDIS, Alejandro César. Reflexiones acerca de la experiencia del uso del taller como dispositivo metodológico en el ámbito de la asignatura Derecho Público – FCAD - UNER. En: Libro de Ponencias del 7º Encuentro de Docentes de Asignaturas Jurídicas en Facultades de Ciencias Económicas, Área Temática 1: Metodología de la Enseñanza del Derecho en carreras de Ciencias Económicas. Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional del Nordeste (UNNE). Resistencia, Chaco, 23 de junio de 2017, p. 5-14.

[10] NICASTRO, Sandra; GRECO, María Beatriz. Entre trayectorias: escena y pensamientos en espacios de formación. Rosario, Santa Fe: Homo Sapiens, 2012.

[11] MEIRIEU, Philippe. La opción de educar: ética y pedagogía. Barcelona: Octaedro, 2001.

[12] PÉREZ GÓMEZ, Ángel I. La reflexión y experimentación como ejes de la formación de profesores. Málaga, España: Universidad de Málaga, 1997.

[13] EDWARDS, Verónica. El conocimiento escolar como lógica particular de apropiación y alienación. Revista Temas Universitarios, México: Universidad Metropolitana, 1988, p. 49-62.