Revista Argentina de Humanidades y Ciencias Sociales
ISSN 1669-1555

Volumen 16, nº 1 (2018)

Universidad Nacional de Entre Ríos (UNER) y Universidad Autónoma de Entre Ríos (UADER)
lastresana@arnet.com.ar

Resumen

En este artículo se describen los recorridos grupales en que se agruparon los procesos de tesis según las narrativas de los entrevistados, denominados: El proceso de tesis mirado como crecimiento; El logro del título luego de un gran sufrimiento; El sobrevuelo de la tesis; La tesis como una formalidad.
Se trabajó con treinta y uno registros de entrevistas en profundidad, según los siguientes criterios: evocación de sensaciones, emociones y afectos; percepción del tiempo de la tesis; evaluación sobre desempeño de directores; identificación y satisfacción por aprendizajes realizados; presencia de componentes básicos del proceso de tesis; modos y grado de presencia del “darse cuenta” y “hacerse cargo”.
Llegar y realizar la tesis depende de compromisos institucionales e individuales asumidos y del logro de metas educacionales previas. No es un obstáculo en sí misma, sino un resultado esperable de la formación de grado recibida.
Es deseable que, las instituciones y los egresados perciban sus procesos de tesis con una mirada de crecimiento, evitando de esa manera las experiencias educativas angustiosas, dolorosas y solitarias.

Recorridos grupales, procesos de tesis, carreras de grado.

Groupal progressions in the dissertation processes

Abstract

Groupal progressions in the dissertation processes are described according to the narratives of the interviewees, named: dissertation process regarded as growth; Graduation after great suffering; The over flight of the dissertation; Dissertation as a formality.
It has been worked with thirty-one records of in-depth interviews, according to the following criteria: evocation of feelings, emotions and affections; perception of  time during the dissertation; Director’s performance evaluation; identification and satisfaction for what was learned in the process; presence of  basic components along dissertation time; modes and degree of presence of "realizing" and "taking charge of".
Arrive and carry out the dissertation depends not only on institutional and individual commitments assumed but also on the achievement of previous educational goals. It is not an obstacle in itself, but an expected result of the grade training received.
It is desirable that institutions and graduates perceive their dissertation processes with a view of growth, in order to avoid painful, lonely and painful educational experiences.

Groupal progressions, dissertation processes, undergraduate careers.

Los recorridos grupales: cuatro modalidades para transitar los procesos de tesis

1. Introducción

Este artículo describe los cuatros recorridos grupales en que fueron agrupados los procesos de tesis de los protagonistas entrevistados. Además, se vincula con el Proyecto de Investigación de Desarrollo Anual (PIDA) aprobado por la Universidad Autónoma de Entre Ríos (UADER) titulado “La trayectoria de los tesistas: un estudio en egresados de UADER”.

El agrupamiento fue realizado en base a los registros de entrevistas de los treinta y uno egresados según todos o algunos de los siguientes criterios analíticos: la evocación (o no) de las sensaciones, emociones y afectos durante los procesos; la percepción del tiempo que demandó la realización de la tesis según los protagonistas; la evaluación sobre el desempeño de los directores; la identificación y la satisfacción por los aprendizajes realizados; la presencia de los componentes básicos del proceso de tesis (tríada) “tesis, tesista, tutor” propuesta por Coria y Masucco (1) que denominan las “3T [t]”;los modos y el grado de presencia de las categorías principales del estudio designadas como “darse cuenta” y “hacerse cargo” de los procesos de tesis.

Estos criterios sirvieron de ejes estructurantes y permitieron mostrar diversas modalidades de transitar el proceso por parte de los protagonistas en este estudio (2).

El artículo se estructura en cuatro secciones, la introducción, los resultados, o sea la descripción de los recorridos grupales, las conclusiones y las referencias bibliográficas..

2. Hallazgos. Los cuatro recorridos grupales

Se entiende por recorrido grupal al camino trazado por pocos, varios o numerosos egresados desde donde consideraron que comenzaron hasta donde creyeron que finalizaron los procesos de tesis. En el tránsito aparecieron las dimensiones (individual, curricular, institucional), los momentos (inicio, desarrollo y cierre del proceso de tesis) y los protagonistas (tesista, director, responsable talleres de tesis, pares, etc.) que atravesaron todos y cada uno de los procesos de tesis según particulares combinaciones que dieron origen a cuatro rutas colectivas.

Se trató que, la denominación de cada recorrido grupal fuese representativa de su esencia, de allí que surgieran las siguientes: el proceso de tesis mirado como crecimiento; el logro del título luego de un gran sufrimiento; el sobrevuelo de la tesis; y la tesis como una formalidad.

2.1 El proceso de tesis mirado como crecimiento

Este recorrido grupal incluyó a dieciséis de los entrevistados, quienes relataron en general, el proceso de forma positiva o como una experiencia agradable.

A su vez, los egresados no sintieron a la tesis como una exigencia desmesurada, no la vivieron como obligatoria, ni como una formalidad ni como un mero requisito académico. Muy por el contrario, generaron momentos para pensar, para leer, para escribir, para intercambiar ideas de maneras diversas, y al mismo tiempo, efectivas. Al estar enfocados en sus tesis pudieron direccionar sus procesos de modo productivo, y ante las circunstancias más desfavorables crearon los medios para avanzar y finalizar.

Asimismo, los protagonistas reconocieron a la soledad como un aspecto inherente al trabajo individual que la tesis supone, en coincidencia con Hirigoyen (3) quien expresa que existe la soledad dolorosa pero también la soledad serena y rica. Los grandes creadores y pensadores la eligen para lograr el desarrollo intelectual, artístico o espiritual.

Entonces, la capacidad para estar solo es un recurso que posibilita el contacto con los sentimientos profundos y el desarrollo de la imaginación creadora. Las experiencias de soledad son experiencias de aprendizaje, y la relación con la soledad constituye una etapa importante de maduración del sujeto, ya que permite buscar en las dimensiones íntimas y abrirse a la creación. Cuando se está solo se agudizan las sensaciones y los pensamientos.

Asimismo, sostiene que la educación actual no forma personas autónomas, ya que generalmente los sujetos se amoldan a lo que quieren los demás en detrimento de los propios deseos y sentimientos. Estar solos puede ser la oportunidad para explorar el mundo interior. La reflexión y la madurez se alcanzan en soledad y permite obtener una vida interior creativa y fecunda. Es necesario dejar un espacio libre para la reflexión, es preciso serenarse para mejorar la propia tierra (3).
Por otro lado, resultó muy significativa la descripción de los entrevistados en tanto que la tesis posee dos dimensiones: una teórica (o disciplinar) y otra subjetiva. En algunos casos, ambas se integraron lo que produjo el disfrute del proceso.
Entonces, ellos percibieron la dimensión interior de la tesis y sus relatos mostraron contacto con las emociones, los afectos, con el dolor, con el deseo como brújula que moviliza, y con distintos grados de goce y de aprendizaje.

Además, los protagonistas experimentaron el proceso de tesis como el rito de pasaje de estudiante a profesional, lo que les significó una profunda y significativa transformación interior, tal como sostiene Carlino (4).

Un dato interesante se vinculó con los dos entrevistados que realizaron tesis en grupo. Al respecto, ellos informan que no experimentaron la soledad dolorosa y enfatizaron que hacer la tesis en grupo los ayudó sobremanera, ya que la experiencia colectiva les resultó productiva y les posibilitó transcurrir de la mejor manera un largo proceso, en el que todos trabajaron a gusto y generaron un clima de equipo.

Por último, los entrevistados de este recorrido aportaron para identificar las singularidades y complejidades del proceso de tesis mediante expresiones y/o metáforas significativas. Algunas de ellas expresaron que fueron: “relación amorosa”, “tiempos de duelo y tiempos de concluir”, “marea que sube y baja”, “es un parto”, lo que mostró, discursiva y simbólicamente, las marcas profundas que la producción de la tesis imprimió en ellos.

Por otro lado, los egresados no percibieron como prolongado (aunque lo fue) el tiempo requerido por la tesis. Ellos se involucraron en su propio proceso, se focalizaron en las tareas específicas y eso les permitió vivenciar el tiempo de manera diferente; el paso de las semanas y los meses no ejerció una presión desmedida sobre ellos, y por eso, no estuvieron pendientes de su transcurso. Experimentaron su paso como la ineludible coordenada en la que los procesos históricos (como las tesis) se tejen. El tiempo que demandó el trabajo, se comprendió como el necesario, no fue sentido ni más ni menos extenso y no expresaron expectativas con respecto a que hubiesen deseado que fuera más corto. Los egresados se tomaron el espacio para trabajar en sus tesis y como el proceso tuvo sus tiempos, lo aceptaron de ese modo y dispusieron de él.

A su vez, los entrevistados, vincularon las experiencias de tesis positivas y de disfrute con una buena relación con directores a quienes les reconocieron buenos aportes en el proceso. Esto es coincidente con los antecedentes internacionales y nacionales sobre el papel protagónico desempeñado por los directores de tesis, favorecedor cuando acompañan a los estudiantes y limitante y/o perjudicial cuando no lo hacen, como lo indican los estudios de Hidalgo y Passarella (5), Carlino (6) y Ehrenberg, Zuckerman; Groen y Brucker (7).

De los dieciséis egresados, doce informaron sobre los desempeños favorables de sus directores, en tanto que cuatro expresaron que fueron fluctuantes; no obstante, no aparecieron marcas negativas fuertes en ninguno de estos últimos.
Por su parte, los egresados manifestaron el logro de auténticos insights (o aprendizajes) acerca del oficio de investigador social, lo que se convierte en un resultado esperable del proceso de tesis, pero escasamente logrado en el nivel universitario de grado (y de posgrado) al menos desde lo que informan algunos estudios argentinos tal como el de Wainerman y Sautu (8).

Si se consideran los componentes básicos del proceso de tesis; “tesis, tesista, tutor” (1), los relatos mostraron que en general, los tres componentes fueron descriptos con suficiente detalle y profundidad. No apareció sobredimensionado ninguno de ellos (tesis, tesista, tutor), antes bien, los tres aparecieron de forma proporcional en la experiencia narrada. En otros términos, la tesis con tema, etapas, herramientas y avatares, más el tutor que la orientó y guió fueron la lana para que el tesista con sus agujas convirtiera en puntos, hileras de puntos hasta lograr el tejido completo, a lo largo de un tiempo vivido como el suficiente para la hechura de la tesis.

En tanto, las categorías principales del estudio denominadas “darse cuenta” y “hacerse cargo” de los procesos de tesis emergieron con mayor frecuencia e intensidad entre los egresados de este recorrido en comparación con los de otros.
En ese sentido, abundaron los ejemplos de características y recursos individuales construidos por los tesistas para transformar los déficits y las carencias institucionales en oportunidades de avance y aprendizaje.

Aquí se advirtió con claridad la relación inversamente proporcional entre las condiciones esperables y los recursos y estrategias subjetivas espontáneas puestas en juego por los tesistas. En otros términos, ante la escasez (o falta) de directores, de regulaciones del proceso, de encuentros entre pares, de referentes institucionales y disciplinares, de talleres de escritura, descriptos por Narvaja de Arnoux y otros (8), de materias metodológicas, etc., que proveyesen de los necesarios reaseguros del avance del proceso informados por Carlino (5), los protagonistas debieron diseñar e implementar, en mayor medida, las destrezas subjetivas.

Sin embargo, esta desproporción experimentada entre las condiciones institucionales y curriculares necesarias y, el esfuerzo y compromiso requeridos por parte de los tesistas, fue narrado (vivido) mediante pinceladas agradables o atractivas, en otras palabras: sobresalieron los aspectos positivos por sobre las dificultades y limitaciones mencionadas.

Vinculado con las condiciones institucionales esperables para quienes realizan las tesis, adquirió visibilidad que, los egresados de las primeras cohortes (nuestros entrevistados) tuvieran un camino turbulento acorde con el contexto organizacional incierto de la Uader, que comenzara a funcionar en el año 2001.

En particular, los graduados de la primera cohorte experimentaron recorridos irregulares, por momentos improvisados, lo que produjo déficits en la adquisición de herramientas básicas para la producción, el acompañamiento y la evaluación de las tesis. Dichos déficits atravesaron varios aspectos, algunos de los cuales describimos seguidamente.

En primer lugar, mostraron la escasez de docentes-investigadores que trabajando en proyectos de investigación institucionales pudieran acompañar a los estudiantes como directores de tesis. En segundo término, la escasez (o la falta) de formación en investigación durante el cursado de la carrera, agravado por un diseño curricular marcadamente profesionalista. En tercer lugar, no existía la cultura de la investigación, lo que limitó (y aun limita) la institucionalización de las tesis como un proceso educativo que pone en juego en, director y tesista, los saberes teórico-disciplinares, relacionales, relacionados con la escritura académica y con el oficio de investigador, tal como sostiene Mancovsky (9) y (10).

Sin embargo, los protagonistas de este recorrido se interesaron por el tema de investigación y/o buscaron y encontraron a directores formados, responsables, afectuosos y con la experiencia suficiente para acompañarlos y guiarlos, y por ello, fue posible experimentar procesos marcadamente satisfactorios. Además, y de ese modo, pudieron sobrellevar la compleja tarea de escritura de la tesis, sin la necesaria formación y entrenamiento para ello. En ese sentido, solo dos egresados informaron que escribieron artículos para revistas periódicas basados en sus tesis, por eso, solo ellos reprocesaron la producción y pudieron reflexionar sobre ella.

A su vez, no existían o, eran deficitarias las condiciones institucionales para una adecuada gestión de los procesos de tesis, lo que constituyó un gran foco de preocupación y de malestar según los tesistas. Las condiciones deficitarias mencionadas fueron: los cambios de reglamento, la necesidad de buscar directores y co-directores por fuera de la Facultad, de contratar metodólogos que orienten la producción de las tesis, las demoras ocurridas entre la entrega del informe final (y sus reelaboraciones), la constitución del tribunal y la defensa, entre otras.

Este segundo recorrido grupal comprendió a ocho egresados que relataron sus experiencias en las que prevaleció el sufrimiento en distintos o en todos los momentos de la producción de tesis.

En ese sentido, adquirió relevancia el costado doloroso del proceso por sobre el de disfrute y aprendizaje, mostrando una distancia importante con respecto a las vivencias de los egresados agrupados en el recorrido anterior.
Los discursos lograron permear el profundo malestar experimentado, así como también referenciar el gran esfuerzo que necesitaron para sobreponerse a los diferentes obstáculos encontrados durante la realización de la tesis. En ese sentido, algunos entrevistados expresaron que ciertos obstáculos estuvieron presentes en momentos particulares, en tanto para otros, lo estuvieron a lo largo del proceso.

Los casos de este recorrido grupal mostraron el fuerte impacto del desorden institucional en la generación del malestar de los tesistas, al mismo tiempo que pusieron en evidencia la imposibilidad y las dificultades de hacerles frente con recursos propios.

Por otro lado, los relatos permitieron visibilizar la soledad experimentada por la falta de previsión y de compromiso institucional frente a las tesis, último tramo en la formación universitaria de grado. Ni los tesistas ni la institución percibieron que la tesis es una instancia educativa de construcción de conocimiento que se realiza con otros, tales como los responsables de talleres de tesis, los directores, los docentes de materias específicas y metodológicas, los pares, entre otros.

Al respecto, un motivo desencadenante del sufrimiento de los tesistas fue sentirse exigidos de lograr algo (hacer la tesis) para lo que no habían sido preparados. Esto se visibilizó en algunos entrevistados que no tuvieron la oportunidad de cursar las materias metodológicas, como por ejemplo, el seminario de tesis en la Facultad de Ciencias de la Gestión.

Si bien, los entrevistados describieron y destacaron varios factores institucionales que les generaron sentimientos negativos y angustia, es necesario reconocer que ellos no pudieron gestionar las dificultades de la mejor manera o, lo hicieron con un alto grado de desgaste emocional.

En este recorrido colectivo en los que se incluyó a ocho egresados, el de Pía fue considerado el caso más extremo de sufrimiento. Narró su experiencia como negativa, mencionó que aprendió a tenerle “terror a la tesis”, informó que en su proceso abundaron “las piedras en el camino” y percibió a la tesis misma como una “traba” para el egreso.
Además, su discurso se entramó como un relato quijotesco para la obtención del título, una lucha solitaria sostenida solamente por el tesón personal y el gusto por la carrera. El caos institucional mencionado junto a la incomprensión de la lógica de la investigación, construyeron una experiencia negativa que dejó un sabor amargo en Pía, en quien la entrevistó y en quienes leyeron la transcripción de su relato.

Además, durante la entrevista (pocos meses después de la defensa) aportó datos fragmentados e inconexos sobre su proceso, incongruencias discursivas, lapsus linguae, oraciones inconclusas, imprecisiones terminológicas, seguramente aplicables al alto nivel de angustia que le ocasionaba hablar del proceso de tesis.

Asimismo, no aparecieron en su relato expresiones que permitieran inferir reflexiones sobre lo vivido y de que hubiese podido resignificar el modo particular en el que transitó su período de tesis.

Pía mostró extrema vulnerabilidad durante el proceso de tesis y su entrevista registró el matiz doloroso de la soledad, reconocido como evitable en un contexto institucional previsor y comprometido con las tesis y los tesistas de grado.
Por otro lado, los entrevistados percibieron el tiempo como demora atribuida a los directores, a los evaluadores y a la institución en general. Sintieron “estar a la deriva” y mencionaron también la falta (o escasez) de asesoramiento y de acompañamiento en los procesos de tesis, tanto a nivel individual, como curricular y de gestión administrativo-académica.
Vinculado con los directores, los egresados informaron sobre desempeños diferentes. En cuatro casos, resultó favorable, en otros tres fue calificado como desfavorable, y solo en un caso resultó indiferente, esto es, el tutor no dejó aportes ni imprimió marcas negativas, según lo narrado.

Los atributos de los directores considerados positivos por parte de los protagonistas, incluyeron cuestiones tales como: la disposición a trabajar con el tesista, el mantenimiento de una comunicación fluida (en persona, por mail, chat, skype), la asignación de material bibliográfico, la apertura a trabajar en equipo con un codirector.

En cambio, las egresadas que refirieron desempeños deficitarios o insuficientes de sus directores, mencionaron el desconocimiento del rol a cumplir, la orientación escasa, la disponibilidad insuficiente y la ausencia en distintos momentos del proceso de tesis.

En relación con los componentes básicos del proceso, “tesis, tesista, tutor” (1), la figura del tesista emergió sobredimensionada por sobre los otros dos, debido al elevado desgaste psico-emocional producido durante la realización de la tesis. En algunos casos, la deficitaria labor de los directores y el contexto institucional escasamente favorable para las tesis, contribuyó en mayor medida al aumento de las responsabilidades y compromisos por parte de los tesistas.

Se considera que Pía agregó dos “t” más (pero negativas) a las clásicas “3T”: “terror” y “traba”, lo que sumó mayor oscuridad y dolor a este recorrido grupal.

Si bien algunos egresados pudieron “darse cuenta” de la necesidad de transformar las limitaciones institucionales y personales, no pudieron generar los cambios necesarios, es decir, “hacerse cargo” de sus tesis. En gran medida, el carácter sufriente de las experiencias les obturó un mayor protagonismo.

Ante condiciones individuales e institucionales limitantes, estos egresados no lograron superar la queja, construir estrategias y tomar decisiones eficientes para avanzar con menor desgaste emocional.

Otro factor institucional que generó preocupación en los tesistas fue la inexistencia y/o ineficacia de las áreas de gestión de tesis, la falta de regulaciones del proceso de tesis, y la escasa (o inexistente) formación en escritura académica.

Por último, Pía no logró “darse cuenta” de otros aspectos del proceso que podrían haberla beneficiado, ni tomó conciencia de los aprendizajes adquiridos, ya que a pesar de todo, finalizó la carrera. Tampoco pudo “hacerse cargo”, sentirse la protagonista de la tesis, y así su trayectoria adquirió aristas dramáticas.

2.3 El sobrevuelo de la tesis

En este recorrido grupal se incluyó a cuatro entrevistados, quienes relataron los procesos de tesis desde otros lugares, distintos al de las tesis de grado y sus condicionamientos.

Tres de ellos poseían formación universitaria, títulos previos y práctica profesional lo que les posibilitó contar con más y mejores herramientas para la producción de la tesis y afrontar los avatares de este proceso con menor desgaste emocional.

A su vez, Rosario por iniciar tardíamente la tesis y, por el compromiso político desarrollado hasta ese momento, le permitieron construir un “sujeto de la enunciación” diferente al de otros tesistas de grado y más cercano al de un posgraduando, por lo que no se encontraron los mismos elementos que en los otros tres entrevistados.

Los casos incluidos en esta ruta colectiva, informaron similares obstáculos que los protagonistas de otros recorridos, sin embargo, los significaron de manera diferente. Su posicionamiento subjetivo fue distinto. Las experiencias relatadas refirieron a la idea de la educación como transformadora de las personas, posibilitadora de un cambio cualitativo, de allí que se comprenda que sea otro el lugar desde donde investigaron, leyeron, pensaron y escribieron sus tesis.

El desempeño de los directores tuvo menor incidencia en los procesos de tesis, lo que guardó coherencia, ya que ellos contaron con otras experiencias educativas y recursos que los llevaron a realizar una trayectoria diferente y más “alejada” de la que hicieron los tesistas de grado que incluimos en los otros recorridos grupales.

En ese sentido, Camilo informó acerca de los sólidos criterios para elegir a los directores, en cambio los otros entrevistados manifestaron que cumplieron con una formalidad institucional (Constantino), que optaron por especialistas reconocidos que no acompañan durante el proceso de tesis (Rosario).

Estos entrevistados destacaron la experiencia y los aprendizajes adquiridos en la educación universitaria de grado previa, de posgrado y, en la práctica profesional y laboral, más que en la producción de su tesis de grado. Además, pusieron en tensión y compararon constantemente los procesos formativos y laborales anteriores con los de realización de las tesis de grado.

Vinculado con la tríada “3T”, tres egresados mostraron una relación desproporcionada, en la que la figura del tesista emergió como la más importante junto con la tesis, en tanto los  directores se diluyen en el relato por no tener el protagonismo necesario. Una diferencia importante entre este recorrido grupal y el anterior reside en que las experiencias no fueron significadas solamente como sufrientes y en que los propios tesistas compensaron las limitaciones y los déficits gracias al mayor capital cultural que poseían. Por el contrario, Camilo logró una relación equilibrada entre los tres componentes: tesis, tesista y tutor.

Los cuatro entrevistados ya fuese porque poseían todos o algunos de los siguientes atributos: títulos universitarios anteriores, formación de posgrado, desarrollo profesional, participación política, estuvieron mejor preparados y contaron con mejores herramientas para encarar y atravesar los procesos de tesis. Sin embargo, tres de ellos trabajaron en soledad debido al insuficiente acompañamiento de los directores. En otros términos, pudieron darse cuenta y hacerse cargo pero de manera individual de la compleja labor que implica hacer una tesis. Se mostraron con mayores capacidades y habilidades (y con menos quejas) para atravesar los procesos de tesis de grado.

En cambio Camilo, que supo elegir a sus directores y contó con su orientación y acompañamiento durante la producción de tesis, logró que la experiencia educativa fuese más completa, y por ello, satisfactoria.

2.4 La tesis como una formalidad

Esta modalidad colectiva de atravesar los procesos de tesis incluyó a tres egresados pertenecientes a la Facultad de Ciencias de la Gestión, quienes relataron su experiencia de manera “aséptica”, con escasa referencia a las emociones y sentimientos durante la realización de la tesis. En otros términos, la narración de dichas experiencias no permitió visibilizar los aspectos psico-afectivos puestos en juego en estos procesos educativos complejos.

En ese sentido, Carlos informó que la tesis de licenciatura formaba parte de un proyecto académico mayor que incluía hacer una maestría en Argentina y un doctorado en el exterior. Este proyecto nace por la relación cercana con su tío, doctor en Economía quien se doctoró en un país extranjero en el que reside. Por él, eligió ser Licenciado en Economía y cursar una maestría de la que, al momento de la entrevista, adeudaba la tesis.

Fue su tío quien le ayudó durante la licenciatura, en especial, a elegir el tema en estudio y a producir la tesis, también influyó en que la hiciera lo más pronto posible dado que era el primer paso en el camino al doctorado.

Carlos se explayó durante la entrevista sobre el contenido, los referentes teóricos del área disciplinar, las fuentes internacionales consultadas y los modos de abordar la tesis. Asimismo, contó que, dicha tesis, se insertó en la línea de investigación de su director (y tío), lo que le permitió acceder y utilizar recursos informáticos inexistentes en ese momento en la Argentina.

Por otro lado, Pedro y a pesar de la brevedad de su relato, mostró algunos aspectos relevantes del proceso de tesis. En primer lugar, destacó la formación recibida durante la carrera; en segundo, valoró la figura del director, y en tercer lugar, subrayó la colaboración de los entrevistados que brindaron la información para la tesis.

Mientras que Silvia hizo referencia a la directora de tesis en todos los momentos del proceso, de inicio a cierre, pero sin informar las características que adquirió la relación entre ambas.

En cuanto a la tríada de componentes básicos del proceso de tesis: tesis, tesista, tutor (1), se interpreta que en Carlos existió una relación desproporcionada en tanto prevaleció el tutor y la tesis (objeto y método de la disciplina) pero se diluyó la figura del tesista. En cambio, en Pedro y Silvia aparecieron, escuetamente, los tres elementos de manera equilibrada, sin marcarse el predominio de alguno de ellos por sobre los otros.

Los egresados incluidos en este recorrido grupal no profundizaron suficientemente en la experiencia y/o no informaron acerca de la diversidad de aspectos involucrados, de modo tal que permitiera reconocer impresiones, emociones, sentimientos, marcas subjetivas y aprendizajes (11). Por esto, se considera que la tesis apareció con un fuerte matiz de formalidad y de requisito académico para la finalización de la carrera de grado, lo que seguramente le restó riqueza (o conciencia de riqueza) a la producción de la tesis y le impidió que sea relatada como una experiencia educativa satisfactoria.

En este recorrido grupal y vinculado con las categorías “darse cuenta” y “hacerse cargo”, se puede informar que en Carlos el director (tío) emergió como el protagonista fuerte del proceso, por eso, apareció discursivamente asociado tanto con la elección del tema y la metodología de trabajo, así como con la bibliografía especializada no disponible en ese momento en Argentina.

3. Conclusiones

Los recorridos grupales descriptos permiten comprender las cuatro modalidades diferentes en que los entrevistados transitaron los procesos de tesis en las facultades. Ellos constituyen micro procesos educativos escasamente investigados (y por ello, reconocidos), que se enmascaran en las estadísticas universitarias tras las conocidas tasas de permanencia, tasas de egreso, tasas de egreso a término, entre otras.

Las instituciones necesitan encarar el estudio riguroso de dichos micro procesos como una forma de hacer visibles los aspectos que tienen incidencia real en la graduación universitaria, o su contracara, el abandono. Más aun, se hace preciso descubrir los factores que hacen de la tesis una experiencia educativa satisfactoria para fortalecerlos sistemáticamente y de aquellos que la limitan seriamente para evitarlos o al menos neutralizarlos.

La pregunta de Tinto (12) sobre qué acciones se dirigen a la persistencia, y por ello aumentan la retención, tiene una respuesta en apariencia simple y fácil. La capacidad de una institución de retener estudiantes está directamente relacionada con la habilidad para contactar estudiantes e integrarlos a la vida institucional, y con el establecimiento de un saludable y generoso ambiente educativo que posibilite a todos los estudiantes (no sólo a algunos) a encontrar un lugar en las comunidades sociales e intelectuales de la institución. En el sistema interactivo universitario las prácticas institucionales como admisiones, orientación, asesoramiento, programas, aulas y vida estudiantil, incidirán en la persistencia de los alumnos.

En otros términos, dichas prácticas institucionales (u otras) contribuyen a la persistencia estudiantil, mientras que su ausencia o deficiencia aumenta el desgaste, y por ello, se extienden los años para graduarse, los procesos de tesis se tornan difíciles, complicados y hasta angustiosos.

Sin embargo, la institución no es la única responsable de los estudiantes, ya que ellos también deben responsabilizarse de su propio aprendizaje. Las instituciones de educación superior tienen una responsabilidad particular en la retención estudiantil y en el reconocimiento, identificación e implementación de acciones concretas frente a los factores de desgaste. Deben asegurar, del mejor modo, que los estudiantes, sin excepción, tengan las suficientes oportunidades y recursos para completar sus estudios si así lo desean.

El compromiso institucional con los logros de los estudiantes es un ethos de cuidado identificable que debería transparentarse en la vida universitaria; la acción habla más que mil palabras y por eso, debe traducirse diariamente en las acciones de todos y cada uno de quienes representan a la misma.

Para los estudiantes que participan en la vida intelectual de la facultad, las aulas representan las pequeñas comunidades de aprendizaje en las que profesores y estudiantes participan. Así, como también, los lugares en que los tesistas se encuentran con sus directores, se constituyen (o deberían hacerlo) en micro comunidades educativas.

El éxito de las carreras universitarias, entre otras, depende de la construcción de comunidades donde todos los estudiantes se involucren en la vida social e intelectual de la institución. Esto les permite adquirir una voz, y que sea escuchada durante el proceso educativo.

En las últimas décadas, fue escasa la retención estudiantil debido a que las instituciones no fueron capaces de mejorar significativamente el aprendizaje universitario. Asimismo, a la participación estudiantil insuficiente se agregó la consideración de que finalizar la universidad es superar una barrera en vez de alcanzar una meta educativa valiosa.

Desde esta perspectiva, los procesos de tesis necesitan ser previstos y analizados en sus aspectos cualitativos y cuantitativos, así como estudiados en su diacronicidad. En ese sentido, es preciso describir y profundizar los momentos, así como ampliar la mirada a la variedad de protagonistas (individuos y comunidades) y de dispositivos organizacionales y reglamentarios existentes que los enmarcan, orientan, sostienen y monitorean.

Llegar a la tesis depende de manera directa de los compromisos institucionales e individuales asumidos y del logro de objetivos educacionales previos. La tesis no es o no debería ser una dificultad, un obstáculo o una barrera por sí misma, sino uno de los resultados esperables de la formación de grado recibida.

Por último, es deseable que los procesos de tesis de grado se identifiquen más con los egresados del primer recorrido grupal que la percibieron con una mirada de crecimiento, evitando las trayectorias experimentadas como angustiosas, dolorosas, solitarias y formales.

4. Referencias

(1) CORIA, Kuky y MASSUCO, Beatriz. ¿Es esto un manual? Propuesta integral 3T [t]. Fundación La Hendija: Paraná. 2015.
Las autoras trabajan el tema de las tesis en la universidad desde hace 40 años aproximadamente. En 2001 iniciaron los simposios virtuales como lugar de encuentro y debate. Brindan además el Observatorio de las 3T y una publicación periódica.

(2) BARTOLINI, Ana María, VIVAS, Daniela Roxana, FERREIRA, Carmela y PETRIC, Natalia Soledad. La trayectoria de los tesistas. Un estudio en egresados de la UADER. Informe final de Proyecto de Investigación de Desarrollo Anual (PIDA), Universidad Autónoma de Entre Ríos. 2013.

(3) HIRIGOYEN, Marie-France. Las nuevas soledades. El reto de las relaciones personales en el mundo de hoy. España: Paidós. 2008.

(4) CARLINO, Paula. La experiencia de escribir una tesis: contextos que la vuelven más difícil. Anales del Instituto de Lingüística, xxiv 41-62. 2005b.

(5) HIDALGO, Cecilia y PASSARELLA, Virginia. Tesistas y directores: una relación compleja e irregular. En Narvaja de Arnoux (Directora) Escritura y producción de conocimiento en las carreras de posgrado. Buenos Aires: Santiago Arcos Editor. 2009.

(6) CARLINO, Paula. ¿Por qué no se completan las tesis en los postgrados?: Obstáculos percibidos por maestrandos en curso y magistri exitosos. Educere: revista venezolana de educación  [online], ISSN 1316-4910. 2005, vol. 9, n. 30 [citado  2018-02-07], pp. 415-420. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35603020

(7) EHRENBERG, Ronald; ZUCKERMAN, Harriet; GROEN, Jeffrey y BRUCKER, Sharon. Educating Scholars. Doctoral Education in the Humanities. Princeton, New Jersey: Princeton University Press. 2010.

(8) WAINERMAN, Catalina y SAUTU, Ruth. La trastienda de la investigación. Buenos Aires: Manantial. 2011.

(9) NARVAJA DE ARNOUX, Elvira; BORSINGER, Ann; CARLINO, Paula; DI STÉFANO, Mariana; PEREIRA, Cecilia y SILVESTRE, Adriana. La intervención pedagógica en el proceso de escritura de tesis de posgrado[en línea]. Revista de la Maestría en Salud Pública. Universidad de Buenos Aires. Año 2, Número 3. Julio de 2004. Disponible en: https://www.aacademica.org/paula.carlino/169. [Consulta: 27 de noviembre de 2009]. Páginas 1-16.

(10) MANCOVSKY, Viviana. La dirección de tesis de doctorado: tras las huellas de los saberes puestos en juego en la relación formativa. RAES, Revista Argentina de Educación Superior, 5(6), 50-71. 2013.  Disponible en: www.revistaraes.net/revistas/raes6_conf5.pdf [fecha de consulta: 20 de agosto de 2015].

(11) MANCOVSKY, Viviana. Los saberes que se despliegan desde la dirección de tesis. Exposición brindada en Universidad Nacional de San Luis. 17 de mayo de 2014. Disponible en: humanas.unsl.edu.ar/archivos.pdf/conferencia_dra_mancovsky.pdf [fecha de consulta: 12 de septiembre de 2015].

(12) Se considera que lo “des-afectado” (proveniente de “afecto”) del relato de los entrevistados no está asociado al medio de comunicación utilizado para la entrevista, ya que Pedro y Silvia respondieron por escrito las preguntas y las enviaron por correo electrónico. En tanto, Lorena (por e-mail) y Arahí (por skype) lograron una descripción pormenorizada de los procesos subjetivos experimentados por ellas durante la realización de la tesis.