Revista Argentina de Humanidades y Ciencias Sociales
ISSN 1669-1555

Volumen 17, nº 1 (2019)

Instituto Universitario de Salud Mental (IUSAM), Buenos Aires.

e.montenegroflorez@gmail.com

Resumen

La inclusión escolar funciona en el Estado Argentino como integración escolar, contextualmente los términos no tienen diferencia alguna en la actualidad, siendo que desde cualquiera se puede describir un proceso de adaptación ligado a una demanda y a objetivos de tratamiento que se plantean de acuerdo a paramentos de normalidad prestablecidos. Es importante realizar un diálogo vigente entre psicoanálisis y pedagogía que permita fomentar la validez del proceso y la evolución subjetiva como complemento del tratamiento cotidiano de la inclusión.

Qualitative understanding of the concept of school inclusion: a dialogue between psychoanalysis and pedagogy

Abstract

School inclusion works Argentina as a school integration, contextually the terms have no difference at present, being that from anyone can describe a process of adaptation linked to a demand and treatment objectives that are according to pre-established normality. It is important to carry out an current dialogue between psychoanalysis and pedagogy that allows to promote the validity of the process and subjective evolution as a complement to the daily treatment of inclusion.

Introducción

En términos de desarrollo el contexto escolar es uno de los que más abarca la historia del sujeto, tal es su importancia que desde el Psicoanálisis, algunos representantes han conferido un espacio para su estudio argumentando que la comprensión de la escuela como contexto y fenómeno permite identificar aspectos de la salud o el enfermar del sujeto mismo. En 1908 Sandor Ferenczi [1] había mencionado como error en la escuela de su época el  rechazo de las emociones y de las representaciones, afirmando además que la educación aun cuando fuere guiada por las mejores intenciones y en las más adecuadas condiciones puede contribuir al enfermar de la persona.

En la actualidad, después de un siglo de esta afirmación en el contexto educativo han sucedido cambios. El más notorio respecto a la masa de profesionales, recursos e instituciones que median es la inclusión escolar; emergente a partir de la creación en 2006 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad CDPD [2], aprobado por la Organización de Naciones Unidas ONU y promulgado por el Estado Argentino bajo la Ley 26.378 en 2008 [3], para luego conferirle jerarquía institucional desde 2014 mediante la ley 27.044 [4].

La finalidad de la  CDPD, según su artículo primero es: “promover, proteger y asegurar el goce pleno y en condiciones de igualdad de todos los derechos humanos y libertades fundamentales por todas las personas con discapacidad, y promover el respeto de su dignidad inherente” [2]. Esto aplicado estrictamente al contexto educativo se lleva a cabo en la Ley de Educación Nacional 26.206 la cual “regula al ejercicio del enseñar y aprender” [5]; desde su lógica interna esta la Ley respecto de la discapacidad adopta un modelo de integración, lo cual significa que las autoridades educativas deben garantizar que las personas con discapacidad, que habiten en el Estado Argentino, asistan a una escuela común, siempre y cuando se encuentre en condiciones para adaptarse a este tipo de escuela; de no ser así, la persona deberá realizar su respectiva escolarización en una escuela de educación especial.

Discapacidad según la CDPD es definida como un “concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con los demás”; de la misma manera en su artículo 1 afirma que: “las personas con discapacidad incluyen aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, pueden impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con los demás” [2].

A partir de esta reglamentación la escuela y los profesionales en salud física y mental obtuvieron la unión que permitirá a los niños y niñas con discapacidad integrarse al contexto educativo; para garantizar esto surgieron roles a desempeñar tales como: Maestro de apoyo pedagógico, Maestro de apoyo a la inclusión, Maestro de apoyo psicológico, Maestro psicólogo orientador, Asistentes celadores para alumnos con discapacidad motora e Intérprete de lengua de señas Argentinas. Todos estos roles o cargos son los que desde el sistema educativo se proponen para el procesos de inclusión, siendo evidente desde la misma nominación que en general es personal docente que se especializa en estas áreas.

Desde la práctica cotidiana la demanda de profesionales que realizan intervención y tratamiento en discapacidad es bastante amplia, tanto más que la que se logra abastecer desde los mecanismo formales, es por esto que en las escuelas también existe la figura del Acompañante Personal No Docente APND, siendo este un profesional, generalmente de la salud y más habitual aun en lo referente a la salud mental que tiene por objetivo la integración/inclusión del niño/a al aula y a la escuela. Es en este contexto donde se plantean diversas cuestiones que no se resuelven únicamente argumentando la Ley ya que este deber ser al que se aspira es el proceso por el cual los profesionales en salud circulan.
En líneas generales para que un niño/a cuente con un APND necesita del  Certificado Único de Discapacidad el cual es otorgado por profesionales de la salud, en el caso de salud mental por un psiquiatra, logrando con esto el ingreso y labor del APND a la escuela. El objetivo de este último, como se mencionó, es el de integrar y/o incluir al niño/a en el aula, teniendo en cuenta la posibilidad, capacidad y recursos con los que cuenta el infante para adaptarse.

Sotelo [6] afirma que la educación, desde sus orígenes, se organiza alrededor de un paradigma ideal del ser humano en referencia a un sistema de valores, funcionando a partir del rol del educador y la acción de educar propiamente dicha. El educador cumple una función central en el proceso de aprendizaje y en la formación del estudiante, se encarga de la transmisión del conocimiento, fomentando además las capacidades del niño para la vida en sociedad teniendo en cuenta que el sujeto que aprende no es pasivo respecto del aprender ya que con él llega a la escuela y al aula los recursos internos y externos intelectuales, vinculares, motrices, etc., ya desarrollados desde el ambiente familiar.

La acción de educar hace referencia a la técnica que se usa para tal fin, en esta se incluyen los elementos usados y las normas establecidas; quien se educa ingresa a un sistema institucional determinado ligado a los contenidos que se deben enseñar, el código de conducta y el ideal de ser humano. Ferenczi [1] realizando un análisis sobre un modelo pedagógico similar al descrito, donde el foco se encuentra en el aprendizaje en tanto conocimiento adquirido y se relegan los aspectos ajenos a este sistema, expone que se educa a la humanidad para la ceguera introspectiva.

La propuesta de Ferenczi hacia la pedagogía consiste en realizar una reforma que: “permita evitar el funcionamiento de un mecanismo psíquico tan nocivo a menudo: el rechazo de las ideas” [1]. Esta propuesta emerge de sus propios análisis; para él la pedagogía, por lo menos la de su época, obliga al niño a mentirse y a negar lo que sabe y piensa, lo cual posibilita el enfermar psíquico debido a que esto implica construir organismos defensivos con el fin de mantener neutralizadas las tendencias anti o asociales latentes y ocultas en el inconsciente.

Sin embargo el objetivo explícito de la pedagogía no es el de contribuir a la enfermedad, más bien pretende educar al hombre para la vida en sociedad, frente a esto Ferenczi manifiesta al hombre educado también como alguien que desde el plano de la conciencia apela al sentido del deber, la honestidad, el pudor, el respeto a la autoridad y las leyes, es decir aquellas que le impulsan a tener consideración por los derechos de los demás y a reprimir sus propios deseos de placer y poder.

La escuela como contexto educativo es un ambiente, desde el psicoanálisis Winnicott [7] propone que un ambiente facilitador para el niño tiene una suerte de evolución propia que se adapta a las cambiantes necesidades del individuo en crecimiento; aunque Winnicott no se refería estrictamente a la escuela sino a la familia o específicamente al contexto desde donde se desarrolla, se entiende que el argumento se enfoca en la adaptación del ambiente al niño cambiante y no al contrario. El ambiente facilitador también puede describirse como un sostén que avanza hacia la integración del niño, permitiendo el contacto desde la confianza de este con el mundo, hallándose esto en la escuela, los pares, los docentes y las figuras de autoridad.

El estudio del contexto educativo o de la escuela es perentorio, las investigaciones actuales exponen aspectos que influyen en la vida del sujeto en tanto al aprendizaje, a la experiencia social y de comunidad; los resultados que aportan son propuestas de orden contextual en donde se manifiesta el funcionamiento y la estructura que favorece o dificulta el proceso educativo.

Otro tipo de estudios miden o comparan cuál puede ser la mejor forma de aprendizaje, qué técnicas son apropiadas para la enseñanza en determinada población de estudiantes o como se puede mediar en situación de violencia desde sus actores internos e internos.

Este breve estudio pretende realizar un dialogo entre del concepto de inclusión escolar, inicialmente desde categorías descriptivas; mismas que permiten la comprensión de este fenómeno, para luego discutirlas con algunos aportes básicos de la teoría psicoanalítica. Se escoge esta teoría como marco de referencia conceptual de acuerdo al interés del autor de este estudio quien identifica desde su experiencia la importancia de que el psicoanálisis se continúe ocupando del estudio del fenómeno educativo para comprenderlo y realizar aportes que puedan resolver las necesidades que de los procesos investigativos resulten. De acuerdo a esto se propone la siguiente pregunta y objetivos

¿Qué dialogo se puede establecer entre la compresión cualitativa del concepto de inclusión escolar y algunos aportes básicos de la teoría psicoanalítica?

Objetivo general

Establecer un dialogo entre la compresión cualitativa del concepto de inclusión escolar y algunos aportes básicos la teoría psicoanalítica

Objetivos específicos

• Comprender cualitativamente el concepto de inclusión escolar
• Describir en categorías la definición de inclusión escolar
• Identificar un posible dialogo entre los aportes básicos de la teoría psicoanalítica y la descripción realizada del concepto de inclusión escolar.

Método

Tipo de estudio
Este estudio se enmarca dentro de la metodología cualitativa desde la cual se busca comprender un fenómeno desde las interacciones de los sujetos en el campo de sus experiencias inmediatas [8]. La unidad de análisis es planteada como categoría inclusión escolar desde la cual emerge la comprensión de la realidad de la misma, de los actores y las instituciones.

Diseño
Debido a las características de información recolectada, posteriormente estructurada por categorías y luego analizada se propone un diseño descriptivo, por tanto lo que se expone como resultados y discusión es la relación identificada entre la categoría inclusión escolar y la teoría psicoanalítica, propuesta como eje de comprensión.

Población
Debido a que no se pretende bajo ninguna circunstancia realizar un proceso de inspección de las instituciones que se relacionan con el proceso del estudiante con apoyo de APND la población se delimita a los estudiantes mismos y su relación con las instituciones que los cobijan. De esta manera la población se define de la siguiente manera:

1. Adolescente de 16 años, cursa tercer año de secundaria, diagnostico por Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad y Trastorno Oposicionista Desafiante, cuenta con APND desde los 7 años, ha cambiado de profesional 4 veces
2. Adolescente de 15 años, cursa tercer año de secundaria, diagnostico por Retraso Madurativo Leve, cuenta con APND desde los 13 años, ha cambiado de profesional dos veces
3. Niño de 8 años, cursa tercer grado de primaria, diagnostico por Trastorno por Déficit de atención con Hiperactividad y Trastorno Oposicionista Desafiante desde los 6 años, previamente fue diagnosticado con autismo de la niñez, cuenta con APND desde los 6 años, ha cambiado de profesional dos veces
4. Adolescente de 17 años, cursa quinto año de secundaria, diagnostico por síndrome de  Down, cuenta con APND desde los 7 años, no ha cambiado de profesional.

Como criterio de inclusión solo se tuvo en cuenta que los estudiantes se encuentren en proceso terapéutico complementario al APND, es decir externo al contexto escolar. Es necesario este criterio en caso de que fuera necesario profundizar en alguna información del estudiante que no pudiera ser observado inicialmente en la escuela.

No fue incluido como criterio de inclusión, pero aparece como dato relevante que: todos los estudiantes se encuentran bajo medicación psiquiátrica, sin embargo se desconoce el tipo de medicamento y las dosis.

Herramientas de recolección de información
Observación participante: Se realizaron tres observaciones de este tipo en un periodo total de tres años, dividido de la siguiente manera 14 meses en  dos colegios privados de la ciudad de Buenos Aires, en el primero  ocho meses y en el segundo  seis meses durante el periodo 2017-2018; 4 meses en colegio público durante el periodo 2019.

Observación no participante: Se realizó una observación de este tipo, en un colegio privado de la ciudad de Buenos Aires durante el periodo 2018

Es importante aclarar que si bien cada observación se realizó en instituciones educativas esta tuvo como foco a los estudiantes que se encuentran con apoyo de APND; por tanto tales observaciones no comprometen el funcionamiento de las instituciones, más bien indagan y comprenden la trama subjetiva que de los estudiantes con apoyo emergen.

Diario de campo: En este se consignó tanto la observación participante como no participante, constituye una herramienta fundamental en este estudio para el análisis de la información.

Técnicas para el análisis de información
Toda la información recolectada se sometió a un proceso de estructuración y categorización, constituyendo estos dos elementos una técnica pe se; la categorización final correspondió a seis categorías que se exponen en el apartado de resultados.

Cada categoría elaborada con la información fue revisada bajo el principio de triangulación con profesionales expertos o con pares expertos lo que reduce el sesgo del investigador y le aporta validez en tanto al contenido elaborado respecto de las observaciones.

Resultados

La descripción de la categoría inclusión escolar, la cual emerge del interés del investigador por realizar un estudio en donde se comprenda este fenómeno para dar sustento a algunos de los conceptos psicoanalíticos vinculados a la educación y de los fundamentos de la CDPD que para el Estado Argentino tienen vigencias bajo las leyes 26.378 de 2008, 27.044 de 2014 y la ley de Educación Nacional 26.206, se define como:

Un proceso de adaptación que surge desde la demanda del Estado,  la institución educativa y la familia para que un niño/a o adolescente con Certificado Único de Discapacidad tenga la posibilidad de vincularse al sistema educativo común. Dentro de este proceso se pretenden lograr resultados objetivos los cuales suelen compararse con los pares dentro de la misma aula y/o la media del desarrollo normal de los niños/as o adolescentes; también suceden evoluciones subjetivas que usualmente son de menor notoriedad para la institución educativa y/o la familia, pero que reflejan avances importantes en el tratamiento. La inclusión escolar necesita dentro de la institución educativa un tratamiento del cual se encarga el APND o Maestra/o Integradora MI y el equipo al que pertenece; tal tratamiento obedece a la diada rigidez/maleabilidad y se organiza desde el vínculo terapéutico, siendo esto lo que determina la importancia tanto de los resultados objetivos como de la evolución subjetiva. Se espera con esto que el niño/a o adolescente logre ser incluido, aprender y vincularse con pares dentro del sistema educativo común.

La validez de esta definición se fundamenta en las subcategorías que la componen, de tal manera que en los párrafos siguientes se expone la construcción de cada una de ellas, a saber: adaptación, demanda, resultados objetivos, evolución subjetiva, tratamiento y rigidez/maleabilidad.

Adaptación: Se refiere al contexto donde el niño/a o adolescente gozará de inclusión; tal contexto se refiere específicamente al aula como contexto inmediato y a la escuela como contexto no mediato o secundario. Esta subcategoría es atravesada por la norma institucional, en la cual se determina la carga horaria que el estudiante debe asistir, el tipo de uniforme que debe portar, la conducta esperable y los elementos con los que debe contar para el aprendizaje.

Dentro de las observaciones se identifica que la adaptación constituye el ideal de dos factores: conducta y contenido. Se espera que el niño/a o adolescente permanezca en el aula y en la escuela con un código de conducta argumentado por el respeto a los pares, maestros y figuras de autoridad. Dentro de los comportamientos más específicos se identifican la expectativa de que el estudiante permanezca sentado, atento a la clase y que sus aportes se relacionen con los contenidos.
Cuando el estudiante no logra adaptarse a los contenidos  curriculares ya sea por su diagnóstico o su conducta (el cual puede ser parte del diagnóstico) se propone adaptar tales contenidos a las capacidades del estudiante, de tal forma que la adaptación constituye la capacidad para permanecer en el contexto educativo mientras realiza un proceso de aprendizaje.

Demanda: Emerge de tres actores, Estado, Institución educativa y Familia. Las observaciones actuales permiten identificar que la demanda por parte del Estado obedece al orden del deber ser; la ley que determina las garantías para las personas con discapacidad y dirige los mecanismos por los cuales se logran tales garantías. Sin embargo desde la Institución Educativa se observa que la demanda surge como resultado del concepto interno de normalidad, de tal forma que se establece como parámetro nuevamente la diada conducta y contendido. Cuando un estudiante no logra adaptación en tanto conducta y/o contenido mediante recursos propios la escuela solicita a la familia valoración médica y posterior acceso al APND o MI.

Desde la familia la demanda presenta dos factores, los cuales dependen del origen de la misma siendo este intrafamiliar o extra-familiar. En el primero la familia expone cómo desde su funcionamiento identificaron diferencias en el desarrollo o comportamiento de sus hijos, siendo esto motivo para realizar consulta pediátrica y posterior obtención del Certificado Único de Discapacidad.

El factor extra-familiar es en alguna medida homologable a la demanda institucional agregándose la del equipo tratante y  anexando que en este la familia corresponde a tal demanda o la niega. Sea o extra o intrafamiliar un aspecto clave es que la demanda recae en el profesional que realiza la inclusión escolar, así, al APND o MI junto con el equipo tratante al que pertenecen se le encargan los objetivos e ideales de la familia, la institución educativa y el Estado para con el niño/a o adolescente; por tanto en esta demanda se incluyen las posibilidades de garantizar la ley, el concepto interno de normalidad en las instituciones educativas, el funcionamiento y las características psicológicas de los padres y miembros del núcleo familiar.

Resultados objetivos: Corresponden a la forma concreta de exponer la demanda desde los actores. Los resultados objetivos se conforman por los logros observables y cuantificables que el niño/a o adolescente alcanza. Debido a que están atravesados por la demanda suelen ser desde el primer momento operacionalizados en función de la adaptación. De acuerdo con esto, es el criterio interno de normalidad de las instituciones educativas, el encargo de los padres de familia y las exigencias del equipo tratante lo que configuran el uso de técnicas que impactan en la conducta y/o contenido.

Evolución subjetiva: Corresponde al proceso que lleva el niño/a o adolescente desde el inicio del tratamiento. Generalmente no tiene características cuantificables, pero si observables ya que se identifican en la estructura psquica, del lenguaje, vincular o motora, de tal forma que emerge de la relación de la persona con el contexto. Una característica importante de esta subcategoría es el aspecto subjetivo en donde no siempre es correlativo con el ideal, el encargo o la norma institucional, esto representa usualmente una baja valoración o incluso negación de la evolución misma. Ejemplo de esto puede ser la norma de sentarse para aprender, sin embargo el estudiante puede aprender, es decir realizar un proceso, único para él que no se ajusta a la expectativa en tanto resultados objetivos.

Tratamiento: Es la técnica que elabora el equipo tratante para satisfacer la demanda. Mayormente el equipo tratante solicita, cuando el abordaje es psicológico, profesionales con orientación cognitivo-conductual bajo el fundamento de que esta permite el alcance de resultados objetivos. En menor medida el uso de la orientación psicoanalítica es solicitada, identificándose en las observaciones que esta brinda más importancia a la evolución subjetiva.
Las observaciones también permiten exponer que la orientación, en tanto técnica psicológica, no es excluyente respecto a resultados/evolución si la posición del equipo tratante la valida y se logra la misma valoración en la institución y en la familia. Desde esta lógica el tratamiento se puede configurar por un lado, en una serie de estrategias aplicadas para alcanzar resultados objetivos o en un proceso que sin desconocer tales resultados presta atención y validez a la evolución subjetiva.

Rigidez/maleabilidad: Corresponde a la posición de los actores frente a la demanda. Las observaciones de este estudio no permiten describir esta subcategoría desde el Estado como actor, sin embargo desde la Institución educativa, el equipo tratante y la familia se identifica que en la rigidez el tratamiento es exigente para con el APND o MI y por ende con el niño/a o adolescente, la expectativa y persecución de objetivos fijos desarrolla un ambiente de tensión y ansiedad en donde se califica al estudiante; contrario a esto desde la posición de la maleabilidad el tratamiento se interesa por la evolución subjetiva sin desconocer la importancia de los resultados, esta permite un ambiente de confianza que posibilita un abordaje holístico.

Vinculo terapéutico: Es la relación que se establece entre el APND o MI y el niño/a o adolescente. Suele ser un objetivo inicial del tratamiento ya que esto posibilita la aplicación de técnicas para el alcance de resultados objetivos. Desde la óptica de la evolución subjetiva se identifica esta subcategoría como la posibilidad de comprender la manera que tiene el niño/a o adolescente de relacionarse con los actores de la institución educativa, los pares y la familia; tal comprensión permite la elaboración de objetivos terapéuticos ajustados a las necesidades del estudiante.

Discusión

La inclusión escolar es uno de muchos fenómenos que exigen a distintas disciplinas un dialogo que permita dar respuestas a sus cuestionamientos. Alrededor de la discapacidad en el contexto educativo las disciplinas intervinientes son la pedagogía o docencia, el derecho, psicología, psicopedagogía, psiquiatría y las especialidades en medicina, entre otras; cada una aporta su teoría y técnica para la intervención y tratamiento; mismo que no siempre converge entre disciplinas, con lo cual, el primer aspecto para dar una respuesta a la inclusión escolar es crear un dialogo entre disciplinas que en primera instancia prevenga que estas se ubiquen en una posición jerárquica.

Este breve estudio no es otra cosa que la descripción del concepto de inclusión escolar desde una comprensión de orden cualitativo y la pretensión de establecer un dialogo superficial con la teoría psicoanalítica usando aportes de Sandor Ferenczi y Donald Winnicott. La superficialidad del dialogo se argumenta en los resultados obtenidos, los cuales se expresan como una definición descriptiva del concepto de inclusión escolar, para luego conversar con la idea de pedagogía de Ferenczi y el concepto de ambiente facilitador de Winnicott.

Es claro que el psicoanálisis ha logrado hacer análisis profundos sobre la educación en donde se incluyen conceptos de  alta complejidad, sin embargo, bajo la sencillez de lo que en párrafos siguientes se expresa, se pretende que tanto docentes como psicólogos puedan obtener un incentivo para adentrase en estudios y análisis más complejos que le aporten a su labor cotidiana herramientas acordes a las necesidades de sus alumnos y pacientes.

La pauta del dialogo emerge de la definición aquí elaborada del concepto de inclusión escolar. En el Estado Argentino bajo la ley Nacional de Educación no se hace referencia al concepto de inclusión escolar en su lugar aparece la figura de integración escolar. Esto no representa dificultad alguna en términos de la definición, toda vez que lo observado fue un fenómeno que podría tener por nombre inclusión o integración, sin embargo es importante justificar que el interés formal del estudio apuntaba al uso del término inclusión ya que es este al que se aspira desde la CDPD.

Que la inclusión sea en realidad integración desde el marco conceptual contribuye a la comprensión de la misma, como se planteó, esta consiste en un proceso de adaptación en el cual se pretende que el niño se vincule al sistema educativo común; respecto a esto Ferenczi plantea que una pedagogía de la adaptación puede fomentar la negación de las emociones y las ideas. Esta enunciación de 1908 se propone vigente en relación a los resultados objetivos y del concepto de normalidad con el que opera cada escuela, mismo que tiene como fundamento que el niño/a o adolescente debe tener la capacidad de integrarse a la educación común.

Con el proceso de adaptación se espera que el estudiante adquiera conocimientos y habilidades que le permiten la vida en sociedad. Siguiendo nuevamente a Ferenczi se identifica que su propuesta consiste en una labor primordial, motivo de reforma de la pedagogía, evitar el mecanismo nocivo del rechazo de las ideas. Puede ser que este sea un conflicto latente entre el psicoanálisis y la pedagogía o con algún tipo de tratamiento que se enfoca con extrema exclusividad en eliminar síntomas. La adaptación al aula es la adaptación a la normalidad que visiblemente es contextual, es decir propia de cada escuela, de esta forma la demanda en el tratamiento comienza a ser gobernada por la adaptación.

Si desde el dialogo entre psicoanálisis y pedagogía se propone elaborar este posible conflicto los resultados objetivos conservarían su importancia y a su vez se evidenciaría la validez que trae consigo la evolución subjetiva, es decir el proceso que lleva cada estudiante. La evolución subjetiva favorece la inclusión de otros factores, tales como las características psicológicas de los padres del niño/a o adolecente, la forma de establecer vínculos con los pares y sobre todo la personalidad en desarrollo del estudiante.

Una propuesta que emerge de la teoría psicoanalítica, propiamente de la desarrollada por Winnicott corresponde al postulado de ambiente facilitador, no obstante es necesario tomarlo en préstamo de la clínica para usarlo en el contexto educativo. En la lógica del dialogo la pretensión radica en pensar el vínculo terapéutico y la diada rigidez/maleabilidad para favorecer la creación de un ambiente que se adapte a las necesidades del estudiante y no viceversa, esto sin llegar a un relativismo contextual de las buenas intenciones, ya que como lo manifestó Ferenczi aun la educación guiada con las más nobles intenciones ha influenciado nocivamente en el desarrollo natural; por tanto más que pensar en una modificación rígida contextual, se trata de llevar a cabo tratamientos en donde se tomen los procesos que validan la evolución del estudiante y que no necesariamente son los mismos que se demandan desde los resultados objetivos ni los parámetros de normalidad.

Es menester realizar estudios que impliquen mayor profundidad en el dialogo en la medida aporten rigurosidad a las presentes observaciones y fundamenten la necesidad de que el psicoanálisis realice estudios en inclusión escolar.

Referencias

[1] Ferenczi, Sandor. Psicoanálisis y pegagogía. Madrid: Espasa-Calpe, 1981. ISBN 84-239-5498-6.

[2] Organización de las Naciones Unidas. Convención internacional para las personas con discapacidad. 2006.

[3] Argentina. Ley 26.378 [en línea]. Buenos Aires: Ministerio de Justicia y Derechos Humanos, 2008. Disponible en: http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/140000-144999/141317/norma.htm.

[4] Argentina. Ley 27.044 [en línea]. Ministerio de Justicia y Derechos Humanos, 2014. Disponible en: http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/235000-239999/239860/norma.htm.

[5] Argentina. Ley 26.206. Ley de educación nacional. Disponible en: http://www.secgral.unsl.edu.ar/wp-content/uploads/docs/Ley-26206-de-Educacion-Nacional.pdf.

[6] Sotelo, I. Volver a pensar la educación. Madrid : Ediciones Morata, 1999.

[7] Winncott, Donald. El miedo al derrumbe. México: Paidós, 1991.

[8] Martínez Miguélez, Miguel. Ciencia y arte en la metodología cualitativa. México: Trillas, 2006.