Revista Argentina de Humanidades y Ciencias Sociales
ISSN 1669-1555

Volumen 17, nº 2 (2019)

Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata.

damianrodriguez81@hotmail.com

Resumen

El presente trabajo analizará un proyecto de Extensión Universitaria radicado en la UNMDP con el objetivo de problematizar su condición de extensión. Orientado al abordaje del Consumo Problemático de Sustancias (CPS) desde y en el contexto escolar, el proyecto se compone de distintas actividades y dispositivos.  Se analizarán las mismas en tensión con otras prácticas tales como el ejercicio profesional, trasferencia, asesoramiento y capacitación. ¿Qué hacemos cuando hacemos extensión?, es una pegunta sencilla en cierto plano cuando ciertas actividades son designadas bajo ese término de manera formal-institucional, pero que se torna escurridiza en su respuesta en el plano de la actividad real y descriptiva cuando se trata de argumentar y fundamentar de manera diferenciada de otras prácticas y actividades. Definiciones a priori, actividades a posteriori, comparaciones con otras prácticas e historización de la extensión serán puntos cardinales desde donde abordar la pregunta guía de este trabajo.
Palabras clave: extensión universitaria, educación, salud, consumo problemático de sustancias.

Abstract

The present work will analyze a University Extension project located in the UNMDP with the objective of problematizing its extension condition. Oriented to the approach and intervention of Problematic Substance Use (CPS) from and in the school context, the project is made up of different activities and devices. They will be analyzed in tension with other practices such as professional practice, transfer, advice and education . What do we do when we do extension? It is a simple question on a certain level when certain activities are designated under that term in a formal-institutional way, but it becomes elusive in its response on the level of real and descriptive activity when it comes to argue and substantiate differently from other practices and activities. Definitions a priori, a posteriori activities, comparisons with other practices, and historization of the extension will be cardinal points from which to approach the guiding question of this work.
Key words: university extension, education, health, problematic substance use.

Introducción

Para abordar la pregunta ¿qué hacemos cuando hacemos extensión? como he adelantado en el resumen, pondré en tensión, por un lado matices respecto qué se entiende por extensión, y por otro, un Proyecto de Extensión Universitario y en dos planos del mismo: el diseño en el papel y su puesta en práctica. Este trabajo se organiza en los siguientes apartados. En principio un breve recorrido conceptual apoyado sobre las espaldas de diversos autores que han historizado y problematizado la Extensión. Ello dará fundamentos que además de marco conceptual, se tornarán claves para discutir lo que seguirá: una experiencia concreta de práctica extensionista que hará las veces de un caso. Con ello describiré sintética y formalmente un proyecto de extensión bajo mi dirección, de un año de duración, relacionado al Abordaje del Consumo Problemático de Sustancias  (CPS) en el contexto escolar. Posterior a ello, describiré la ejecución del mismo, con recortes y ejemplos; poniendo en tensión ello con lo diseñado en el papel. En ese punto partiremos -o retomaré- la siguiente cuestión: más allá del aval y sello institucional ¿hay fundamentos para ser considerado Extensión? Con la argumentación y la contrargumentación como método, intentaré realizar un análisis crítico del mismo. Por último y a modo de cierre, algunas apreciaciones sobre los condicionantes de la Extensión Universitaria y su ejemplificación con el caso-proyecto.

Definiciones y a priori conceptuales

Actualmente quienes hacemos y frecuentamos el mundo de la extensión, hallamos allí un variopinto mundo de actividades, donde encontrar algo como una esencia propia de ella es por demás complejo. Una acabada enumeración realiza Cano Menoni (1) sobre la multiplicidad de actividades que han caído bajo el paragua de extensión, tales como difusión cultural, prácticas pre-profesionales de estudiantes, asesoramiento técnico y/o transferencia tecnológica a otras entidades u organizaciones, venta de servicios, acompañamiento de carácter militante a luchas de movimientos sociales, cursos y actividades de formación extramuros en geografías distantes. Incluso a ubicar bajo esta función universitaria, como si de una categoría inespecífica se tratase, todo aquello que no cuadra en  la formación o la investigación. En cierto plano, si la Universidad avala que cualquier actividad de las antemencionadas, cuadre bajo el término o categoría de extensión, bien podría agotarse la discusión y cualquier análisis por dicha decisión-aval institucional.

Pero la intención aquí es poder encontrar un sentido propio y rector de la extensión universitaria. El mismo Cano así como otros, encuentran en el movimiento reformista de principios de siglo XX -no el inicio de la extensión, dada que algunas experiencias datan de la Europa del siglo anterior pero sí- el punto de partida para pensar una extensión particular desde la idea de Misión Social de la universidad (1) y de “vincular la universidad al pueblo” (2).

De aquel entonces a esta parte, no solo la Universidad a sufrido cambios sino la sociedad en general. La extensión ha seguido siendo la función menos favorecida en términos de financiamiento y status, funcionando muchas veces en los márgenes institucionales, lejos de lo académico e investigativo. Sin embargo no son pocos quienes (3) consideran que es allí donde ha de radicar la clave para una transformación necesaria de la universidad y de esta en tanto actor protagónico para el cambio social.

Es así, que bajo el término de extensión crítica, en oposición a una lógica de transferencia tecnológica (1), se propone una práctica extensionista, heredera no solo del movimiento reformista sino de las marcas dejadas por Freire (1, 4); coincidiendo con la Misión Social, el Compromiso Social Universitario (1,5) y la aspiración a la transformación social ante las necesidades y problemáticas de los más vulnerables, ha de ser un norte. Será ese el nuestro en este trabajo, para pensar no solo en el papel del diseño sino en tensión con la práctica real, que tan lejos o cerca estamos de poder decir que hacemos extensión en estos términos.

Descripción formal y en terreno de un caso de extensión universitaria de la UNMDP

A continuación describiré el proyecto de extensión “Consumo problemático de sustancias en la escuela: intervenciones psicoeducativas y multiplicadoras con actores de la comunidad educativa pública”(6).

Este se propone como objetivo general “Abordar la problemática del CPS de Niños, Niñas y Adolescentes (NNA) en el ámbito educativo” (6). Vale aclarar que si bien la población de NNA es la destinataria final, el proyecto se piensa trabajando con los Educadores -Docentes, Equipos Directivos, Equipos de orientación Escolar, Preceptores, etc.- que estarán en contacto con aquellos.

Para ello se pre-establecen dos ejes operativos con sus respectivas actividades y dispositivos: por un lado, Jornadas  de Formación expositivo/dialógicas dirigida a educadores; y por otro lado, Encuentros con Instituciones Especificas que soliciten colaboración ante emergentes institucionales que detecten y/o relacionen con alguna situación referida al CPS en NNA.

a) Jornadas de formación expositivo/dialógicas dirigida a educadores.
El objetivo de estas Jornadas fue: “reinstalar la temática de CPS en escuelas y sensibilizar sobre la misma”. A su vez esta actividad se vincula directamente con 3 de los 4 objetivos específicos del proyecto, a saber:

Desarrollar instancias de formación sobre CPS dirigidas a trabajadores de la educación o educadores […].
Identificar conjuntamente con diversos actores de instituciones educativas: sus concepciones, representaciones y actitudes sobre el consumo de drogas;
Problematizar e interpelar el CPS de NNA conjuntamente con los actores educativos en articulación con sus propias experiencias, representaciones y actitudes (6).

Tal lo previsto en el proyecto se desarrollaron dichas Jornadas en dos ocasiones. Una con integrantes de Equipos de Orientación Escolar con funciones en nivel secundario del sistema educativo provincial de la ciudad de Mar del Plata (cuarenta profesionales/educadores aproximadamente). Otra con la totalidad de las preceptoras del nivel secundarios del sistema educativo municipal de la misma ciudad -alrededor de ochenta en cuatro turnos de veinte cada uno-. Esta mención, es relevante en tanto ofrece un indicador respecto la complejidad del proyecto tal como la realidad lo requiere. El formato de las misma presenta fuertes similitudes con la mayoría de las actividades de tipo jornada, capacitación y/o clase áulica de nivel superior dirigida a no menos de veinte personas, con dos polos bien definidos en la dinámica e interacción interpersonal: uno coincidente con el expositor generalmente de pie -sea una persona o varias del equipo extensionista-, y el otro polo con un auditorio compuesto en estos casos por integrantes de EOE (Equipo de Orientación Escolar) y preceptoras -sentadas.

Esta distribución de roles, y de posiciones activas/pasivas, si bien predominaba, por momentos se intercalaba intencionalmente con el intercambio de ideas sobre el CPS en general y en el contexto escolar en particular, con experiencias propias de integrantes del auditorio -devenido en expositores en dichas intervenciones-, con apreciaciones y aportes respecto aquello que la circulación de la palabra llevase; y siempre con el equipo extensionista asumiendo la función de coordinación de la dinámica. En síntesis: control de la dinámica por parte del equipo extensionista con formato expositivo asimétrico alternado con simétrico de circulación e intercambio de ideas y experiencias, siempre acordes al objetivo de la jornada.

b) Encuentros con instituciones específicas que soliciten colaboración -denominado en el papel como “Espacio de cosupervisión”. Dicho eje se propuso a priori, lo siguiente:
[ofrecer] un día y horario semanal, con rotación matutino-vespertina quincenal a los fines de contemplar la población de educadores -semana 1 por la mañana, semana 2 por la tarde, semana 3 por la mañana y así sucesivamente- para recepcionar a EOE o integrantes de los mismos, directivos, docentes, que demanden orientación/supervisión ante el CPS de NNA en la escuela. También se prevé para casos particulares, evaluados conjuntamente con las instituciones de referencia, el dirigirse a establecimientos escolares específicos que demanden intervenciones al respecto.  El horizonte de dicha instancia, es el de co-construir de forma colaborativa y dialógica con quienes demandan, instancias y líneas de abordaje frente a la problemática (5).

Este eje operativo, si bien se presentó en su denominación en el papel como “Espacio de cosupervisión”, denotando con ello un cariz marcadamente asimétrico respecto del saber —no así en la toma de decisiones— a medida que se avanza en el papel en su descripción, se vislumbra el espíritu colaborativo y dialógico de la propuesta. Esta diálogicidad es en gran medida el responsable de, por momentos, tornar a dicho dispositivo difuso e inabarcable en la miríada de intervenciones posibles de antemano.

Ahora bien, cuando reconstruimos sintéticamente la materialización de todo esto, podemos decir respecto el eje-operativo de las Jornadas (a) que se desarrollaron de forma similar a lo previsto, en el sentido de alto nivel de correspondencia entre lo escrito y lo hecho. Con ellas se logra ofrecer una perspectiva sobre el CPS donde el centro no se pone en la sustancias,  interpelándose discursos-representaciones sociales a fines con modelos médico-sanitaristas (solidarios con modelo médico hegemónico) y ético-jurídicos (de corte punitivo) (7), que además de dar peso causal a la sustancia, construyen un estereotipo tanto del sujeto consumidor de sustancias, como de las causas del consumo y consecuencias diversas en la salud y en la sociedad. Esto no solo es discutible sino que acarrea potenciales trampas conceptuales, que obturan el poder operar incluso con los recursos que los propios actores -para nuestro caso los trabajadores de la educación- disponen. Por otro lado, el formato simétrico-dialógico e interactivo de la Jornada, confirma la presencia en gran parte del auditorio, de estos discursos-representaciones facilitando así su interpelación.

Por el lado de los “Encuentros con instituciones” —eje B—, la relación de correspondencia papel-realidad, no es tan sencilla. Si bien en principio, el foco puesto en el CPS se torna algo específico y en cierto punto reducido respecto las demandas-solicitudes que el equipo-extensionista puede recepcionar, es en la conjugación de la complejidad de la problemática junto a las aún más complejas e imprevistas formas de abordarla que la dialogicidad cobra sentido y necesidad.

Intentaré ejemplificar como vía ilustrativa. Podemos imaginar ser convocados por el hallazgo de posible sustancia psicoactiva (SPA) legal o ilegal, por testimonio de un alumno o de sus compañeros a un docente respecto algún tipo de consumo de sustancias; por el consumo de alcohol fuera del contexto escolar pero que es tema de preocupación de los adultos; por supuesta venta de SPA dentro o fuera de la escuela; por autocultivo de marihuana; ante la preocupación de educadores que atribuyen al uso de SPA ciertos comportamiento o signos corporales de NNA, entre otras opciones que nuestra imaginación nos permita pensar. Donde debemos agregar que por cualquier situación de las mencionadas, cambia sustancialmente según quién y por qué convoca; según la institución en la que se aloja, etc. Esto no necesariamente clausura la posibilidad de obtener generalidades parciales, pero da cuenta una vez más de lo complejo de cada caso. ¿Por qué se da esto?. La complejidad del fenómeno es una respuesta posible (8): el CPS es un problema  complejo en sí mismo. Por un lado, en tanto se haya ubicado en el campo de salud en tensión con campos tales como el jurídico -y con tensiones al seno de ambos-. Por otro lado, al encontrarse con el también complejo campo de la educación que es desde donde partimos en este proyecto extensionista, tanto en su creación ya que somos extensionistas y docentes y radica en la universidad, como en su aplicación que es el sistema escolar público. Podríamos agregar también la complejidad de las niñeces y adolescencias ya que es la población sobre la que se busca intervenir. Si algo de “enlatado”[1] presentaba el formato de las Jornadas del punto anterior, pues ello desaparece en  gran medida aquí. La dialogicidad pensada como principio rector y como estrategia de precisión progresiva en la definición de la problemática y los lineamientos de acción, hacen de ella un aspecto central pero, en cierto punto y por momentos,  otorgando un carácter gaseoso y difuso en su planificación.

Para muestra nos vale un caso real

A continuación describiré algunos recortes del proyecto de extensión mencionado con el propósito de tensionar ello con lo descripto en términos de planificación y diseño para luego analizar críticamente en su condición/pretensión de extensión universitaria.

Una institución solicita ayuda a través de un docente y un integrante del EOE, al detectar que los alumnos adolescentes de un instituto educativo de carácter no-obligatorio, realizan en sus conversaciones y en sus “cargadas”[2] dentro del aula, alusión a la marihuana y por momentos al autocultivo de ella. Sin claridad de si realmente algunos de los involucrados en dichos diálogos consume y/o autocultiva. También observan estos educadores que un alumno particular es quien más notorio y más encarna esos comentarios; incluso que él, junto a otros compañeros, en una ocasión fueron observados con dificultad en su motricidad fina y por demás jocosos en el recinto.

Vale mencionar que en repetidas ocasiones los educadores en diálogo con el equipo, se expresaron en términos de adicciones para referirse a ese alumno. Por último, que entre las opciones que barajaban los educadores se encontraban algunas, que ellos mismos estimaban que de aplicarse provocarían el abandono de alguno de estos alumnos -obviamente que este aspecto no iba en consonancia con sus ideologías, sino que todo lo contrario[3], y eran ideas concientes, registrables pero con bajo nivel de reflexión por parte de ellos.

Esta situación presenta varias aristas. Mencionaré algunas:

i. una conceptualización por parte de los educadores que más que ello, son prejuicios sobre ciertos comportamientos, sus causas y sus consecuencias del posible consumo de sustancias psicoactivas ilegales en estos jóvenes;

ii. relacionado directamente con lo anterior un inadecuado uso de terminología -por ejemplo, adicción- que no deriva en una mera cuestión semántica o expresiva, sino que condiciona la relación de estos docentes con el/los adolescente/s y con la problemática del consumo supuestamente detectado;

iii. un corrimiento de sus roles -y las  potencialidades[4] que los mismos les otorga- que derivan en líneas de acción en parte estigmatizantes, expulsivas de los alumnos-adolescentes y con un alto grado de insatisfacción, frustración y malestar en la tarea como educador.

iv. la urgencia que siempre demandan las intervenciones ante situaciones como estas donde están involucrados NNA y donde se percibe desde los adultos el peligro por la salud y bienestar de aquellos así como por la permanencia/abandono escolar.

Fundamental es también mencionar otros dos aspectos:
v. la iniciativa a solicitar ayuda externa junto a;
vi. la predisposición al diálogo.

A los fines de este trabajo, se mencionan estos puntos porque nos permiten fundamentar una tensión entre dos lógicas: la de una relación asimétrica entre el saber y quien lo posee y quien desposeído parcial o totalmente de ese saber o experticia lo recepciona, bien para poder aplicarlo de forma autónoma, bien para ejecutar indicaciones de parte del sujeto experto. Junto al experto se halla además un espíritu paternalista, donde se busca generar un bien al lego-desposeído de “ese saber” que es fundamental para resolver “ese problema”.

Otra lógica -¿opuesta?- propone pensarnos horizontalmente a extensionistas y comunidad, donde los saberes de ambos no son ni mejores ni peores, sino distintos y con frecuencia complementarios.

Sin embargo, quizás tengamos que pensarnos desde modelos mixtos y/o más complejos que uno u otro. Observando los aspectos señalados podemos decir que la solicitud (i) que se nos hace es por suponer un saber que los propios educadores no poseen, ni pueden acceder a ello. Ya de por sí, quienes trabajamos en CPS, observamos con frecuencia la dificultad en quienes no trabajan con dicha problemática, para poder pensarse aptos para abordarlo al menos en ciertos aspectos o dimensiones con la cuota de peligrosidad o bien gravedad/urgencia sanitaria (iv) como cuando se lo reduce a la idea de adicción o, peor aún, de drogadicto (ii) que con frecuencia también le imprimen y que como un círculo vicioso refuerza el deshacerse del problema y delegarlo en expertos -no por descompromiso sino por incapacidad auto-atribuida.

Pero si pensamos que dicha situación, llamémosla incapacidad auto-atribuida/existencia de un experto, es un punto de partida, y ello demarca una relación asimétrica, nos preguntamos: ¿por qué y cómo articular inicialmente sino es desde esa lógica?, que aunque suene a iluminismo, se nos impone como extensionistas no desde nosotros sino desde el otro. De lo contrario podemos caer en lo paradójico de intentar imponer un trabajo  horizontal, incluso en el marco de una cultura general y educativa en particular donde predomina en los diversos actores, una subjetividad que reclama cada vez más democratización de las prácticas públicas y privadas pero que no puede desasirse fácilmente de sus prácticas verticalistas y paternalistas, tanto para dar como para recibir.

En otros términos, como extensionistas quizás debamos reconocer el peso del otro al momento de delinear parte de la relación -en este caso asimétrica- e intentar desde allí horizontalizar. ¿Por qué hacer esto último?, es una pregunta que seguiré abordando en lo que queda de este trabajo, siendo fundamental hacer ese interrogante y planteo.

Volviendo al caso, podemos decir que en algo estaban en lo cierto los educadores que nos convocaban, dado que disponemos de ciertos saberes que en tanto los compartimos y articulamos con la experiencia que nos relataban, pudimos reconceptualizar y clarificar la situación con efectos reales. Por un lado, interpelamos la atribución que realizaban de “adicción”, y a partir de allí también repensamos el CPS desde una perspectiva multidimensional (7). Ambas cuestiones podrían observarse como posicionadas desde un lugar de saber “experto”, que resultaron sumamente útiles para reencausar el abordaje y entendimiento  de la problemática, hacia un abordaje-lectura en clave educativa y donde lo que primase fuese la comprensión de esos sujetos en sus singularidades, en contexto escolar en primera instancia y desde un vínculo educador-educando con todo el abanico de opciones de intervención que eso abre. En otras palabras, se los invitó a pensarse desde la potencialidad de sus roles (iii), de sus saberes a priori y de sus saberes en tanto trabajan allí en esa institución junto al conocimiento que tienen de esos adolescentes y del poder que les ofrece el vínculo y relación que han ido construyendo con ellos; aspectos estos que no poseemos ningún integrante del equipo-extensionista y que entendemos son de mayor importancia aún.

La perspectiva que ofrecimos del CPS, nos inducía a dar importancia al fortalecimiento de factores protectores y múltiples, sabiendo que ello implica un abordaje complejo, sostenido, en y con el equipo institucional y con plazo diversos. Por mencionar un aspecto que subrayamos: la asistencia optativa -no obligatoriedad de asistir- junto al ausentismo reiterado -pero no abandono- de ese joven, y otros indicadores observados por los educadores, bien podían leerse como un aspecto positivo del lazo social que ellos pudieron realizar con la escuela, y en la misma sintonía, la confianza que con ellos habían logrado desarrollar. Fortalecer ese lazo, mantener o mejorar su asistencia a clase y su bienestar en ella, era fortalecer un posible factor protector contra posibles CPS actuales y/o futuros.  En esa línea avanzaron, observando en poco tiempo cambios significativos en esos jóvenes, aunque probablemente los mayores cambios fueron en los educadores respecto sus preocupaciones sobre esos alumno, y la consecuente modificación en la relación educativa con ellos.

Esto fue posible también por la iniciativa a pedir ayuda (v) y la predisposición al diálogo (vi) que presentaron.
Como cierre de este apartado me interesa subrayar la importancia del diálogo para construir un entendimiento y líneas de acción ante una problemática que paralizaba la acción adecuada a la vez que reforzaba otras de tinte contrario. Fueron los propios actores quienes llevaron  a cabo algunas de esa ideas-operativas que conjuntamente co-construimos en pocos encuentros, y fuimos nosotros desde el equipo quienes luego solicitamos rencontrarnos ante el compromiso propio de realizar un feedback y/o cierre de la experiencia; entendiendo esta última solicitud nuestra como un indicador de la prescindencia que tuvimos para  -y fortalecimiento de la autonomía de- los educadores con el transcurrir del trabajo conjunto ante esta problemática que nos convocó.

Por qué extensión: interpelando más allá de la legitimación institucional

En el apartado anterior describí y ejemplifique dos ejes operativos de un proyecto de extensión universitario que dirijo. El objetivo es, a través de un caso, retomar la pregunta ¿Qué hacemos cuando hacemos extensión?. La respuesta se resolvería rápidamente diciendo: todo aquello que las Instituciones de Educación Superior, convaliden bajo ese nombre.
Si intentamos ir más allá de ello, y pensar en el llano, qué hace de una práctica  o actividad merecedora de ser denominada extensión, nos encontramos con una tarea que no es tan sencilla. Optaré por la comparación del caso seleccionado con otras prácticas para interpelarlo en su condición de extensión.

El eje operativo “a”, bien podría asimilarse a una Jornada de capacitación-formación, con un carácter y diseño eminentemente educativo. Muchas actividades educativas de distintos niveles y modalidades coinciden en su formato con ésta actividad, así sea en su aspecto más expositivo o más dialógico.

Respecto del eje operativo “b”, podría asimilarse con una práctica de tipo asesoramiento, sea de tipo profesional o voluntaria. Donde los educadores o institución escolar, en tanto usuarios solicitan nuestro servicios expertos y los ofrecemos.
Podemos apresurar una resignificación del caso, considerándolo  en realidad dos actividades bajo un mismo proyecto: uno de capacitación y otro de servicio.

Sin embargo, cuando pensamos esas actividades en conjunto ambas se resignifican. La Jornada tiene fines en sí-mismo ya mencionados pero a la vez de difusión y de legitimación del otro eje: por el impacto que se espera de aquella y a la vez su utilización como instancia de difusión, se incrementan las posibilidades de ser convocados por el segundo eje. En conjunto se proponen lo mismo, problematizar el CPS en el contexto escolar, masificando uno y profundizando la interpelación de forma singular -institución a institución- el otro. Ahora bien, ¿por qué no considerarlos como una totalidad del tipo capacitación-marketing-servicio. Aquí encontraremos un punto que nos distancia de esta línea y nos conduce hacia la senda de la extensión: porque nuestra finalidad no es el bien individual, ni lucrativo, de ningún tipo. Sino que es la transformación social en coincidencia con la Misión Social de la universidad en los términos de la Reforma del ´18. Mucha agua ha corrido bajo el puente en estos poco más de 100 años. Aquella sociedad, su relación con la ciencia, con el Estado, etc. ya no es la misma. El sujeto moderno, la subjetividad, no es exactamente la misma. Hoy no podríamos hablar con soltura, sin recibir fundadas críticas, de una Extensión Universitaria de tintes iluministas-paternalistas donde el saber y el liderazgo por excelencia están aquí y han de salir extramuros para guiar al pueblo. El prometido progreso de la mano de la Ciencia, el Estado y su agentes no acertó como prometió. Pero acaso ¿no es posible que la universidad sea agente protagónico -no el único- de transformaciones y cambios sociales, y que su poco o mucho poder resida en su saber -no el único ni el superior al resto?

Es aquí donde encontramos una punta del ovillo para desanudar el problema al que nos conduce cuando analizamos la particularidad de nuestro caso. Esa misión de tintes transformadores, ese compromiso social, ha de ser en parte lo que se opone al lucro por dar servicios. Las lógicas de uno u otro son distintas. La Extensión Universitaria, como intenté exponer en la descripción del caso, no busca lucro ni sabe de mezquindades. Promueve el empoderamiento y la autonomía de aquel que nos convoca por suponernos un saber mejor.

Es en acciones que expresan esto, que encontramos fundamentos para legitimar la extensión más allá de su sello institucional, en donde la misión social de los Reformistas no queda en una declaración en el papel sino en una práctica concreta.
Sin embargo a la luz de la transformación social, estas experiencias saben a muy poco, cuando tenemos la gracia de que sepan a algo.

Política de extensión: ¿condición necesaria o prescindible para hacer extensión crítica desde un proyecto aprobado?

Todo lo dicho hasta aquí bien podría sintetizarse en la siguiente tesis: para hacer Extensión, la misma ha de ser extensión crítica, y para ello no alcanza con el sello institucional. Pero incluso en casos como el desarrollado, una mirada optimista hace que nos deje sabor a algo, del orden de lo grato pero “efímero”. Es en el sostenimiento de múltiples acciones que puede lo efímero tornarse prolongado y alcanzar una consolidación y solidez.

Cómo lograr dicho sostenimiento en el tiempo, y cómo lograr ampliar el alcance de nuestras acciones extensionistas, nos lleva al campo de la política; al menos de la universitaria.

Para que diversas experiencias, de gran esfuerzo no sepan a poco, deben poder perdurar en el tiempo, robustecerse con la experiencia y la conformación de sus equipos, realizar intercambios con otros, disponer de tiempo de trabajo fuera del terreno para pensarse y repensarse, articular  con otros proyectos y organizaciones, etc. Indefectiblemente esto implica recursos económicos, sostenidos en el tiempo. Pero no solo eso. La inyección de dinero no alcanza por si solo. Se requieren lineamientos, coordinación y dirección política que articule proyectos, que incentive otros allí donde hay demandas sociales; que sepa detectarlas y constituirlas como tales; en el corto y mediano plazo.

Notas

Referencias

1. CANO MENONI, J. L. La extensión universitaria en la transformación de la universidad latinoamericana del siglo XXI: disputas y desafíos. Buenos Aires: CLACSO, 2014.
2. TÜNNERMANN BERNHEIM, C. El Nuevo Concepto de la Extensión Universitaria. Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo Morelia, Michoacán, México, 19 al 23 de noviembre del 2000.
3. DE SOUSA SANTOA, BONAVENTURA. La Universidad en el Siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipatoria de la universidad. Trilce, Universidad de la República. 2010
4. FREIRE, P. ¿Extensión o Comunicación?. La concientización en el medio rural. Ed., Siglo XXI. 1984
5. PEREZ, D.; et al. El compromiso social de la universidad latinoamericana del siglo XXI: Entre el debate y la acción. Bs. As, CLACSO. 2009
6. RODRIGUEZ, D. Consumo Problemático de Sustancias en la Escuela: intervenciones psico-educativas y multiplicadoras con actores de la comunidad educativa pública. Proyecto de Extensión. UNMdP - Facultad de Psicología. OCA 783/19.
7. MINISTERIO DE EDUCACIÓN ARGENTINO. Prevención del Consumo Problemático de Drogas. Recuperado en  http://files.unicef.org/argentina/spanish/Edu_ModulosESI.pdf, 10/12/2018. [Consulta: 12 mar. 2020].
8. MORÍN, E. La Transdisciplinariedad. Manifiesto. Ed., 7 saberes. 1996.