Consejo General de Educación de Entre Ríos

lorecolignon@gmail.com

Prof. Florencia Gareis

florenciagareis@gmail.com

Dra. Kuky Coria 

Para citar este artículo: Rev. Arg. Hum. Cienc. Soc. 2021; 19(1). Disponible en internet:
http://www.sai.com.ar/metodologia/rahycs/rahycs_v19_n1_01.htm

Resumen

En el marco de la convocatoria realizada durante el 2020, desde la coordinación de Evaluación e Investigación Educativa de la provincia de Entre Ríos (Argentina), se llevó adelante un Estudio Provincial en las escuelas secundarias rurales  con la  participación de docentes y estudiantes de cuatro institutos de formación, en un proceso de trabajo que abarca las dimensiones de la formación y la investigación.
En este artículo hemos reconstruido los diferentes momentos de dicho proceso, sustentado en la producción colectiva en la que se involucraron, por un lado, el equipo referente a la institución convocante al que se integra una orientadora metodológica, y por otro cuatro equipos de docentes y estudiantes, que en este camino se forman en la perspectiva de la investigación educativa y participaron activamente de todas y cada una de las fases y momentos del diseño, planificación, salida a campo y tratamiento de la información para la producción de los datos que atañen al Estudio.

Abstract

As part of the call that took place during 2020 in the province of Entre Ríos (Argentina), a Provincial Study was carried out by the coordination area of Evaluation and Educational Research in rural secondary schools. Teachers and students from four training institutes participated in a work process which covered the dimensions of training and research.
In this article we have reconstructed the different moments of such process that is based on the collective production which involved two kind of teams. On the one hand, the team of the organizing institution where a methodological advisor has been integrated; and, on the other hand, four teams conformed by teachers and students that are getting trained in educational research and actively took part in each and every phases and moments of the design, planning, field trip and information processing for the production of data related to the Study.

Aproximación

Concretar este artículo demandó páginas en blanco, borradores, ensayos de escritura, preguntas de preguntas que fueron acumulando ideas que debíamos organizar cuando intentamos pasar en letra escrita lo transitado. Hicieron falta mañanas y tardes para encontrar ese modo de escritura que enlace con la experiencia, comprometiéndonos y desafiandonos de una forma particular y singular, ya que implicaba algo más que poner en letra lo que podríamos decir hablando: narrar un proceso que viene siendo dinámico, y en movimiento, donde no todo está dicho, sino que está por decirse, por nombrarse. Y es en este por nombrarse que definimos narrar esta experiencia de construcción colectiva que integra la formación e investigación educativa llevada a cabo en el marco de una línea de política educativa de la provincia de Entre Ríos; constituido en un gran desafío de este equipo de trabajo, intentando narrar, relatar y comunicar la experiencia. En pocas palabras, y tomando decires de Ronald Barthes (1994),  nos ha interpelado un modo de escribir signado por leer “levantando la cabeza” (p. 39) como una forma de estar que irrumpe, retorna, nutre de la realidad, de la experiencia, de ese mundo leído en partes y que intenta ser escrito.

Partimos de preguntas que buscan preguntas, abocadas a una escritura interrogativa y retrospectiva, más que introspectiva. Nos interesan, más que los hechos, la relevancia de sus sentidos. Escribimos aquí no sobre nosotras sino en relación con nosotras mismas, en tanto escribir en equipo y en primera persona se constituye en una actividad que permite poner en papel acontecimientos, reflexiones de la cotidianeidad, decisiones, acuerdos situados en un contexto institucional y social que, además, permite dar cuenta de las emociones y los afectos que se ponen en juego.

Es desde este lugar que  ponemos en medio la escritura como un acto artesanal para relatar nuestra experiencia, diferenciada del “registro, el archivo, la devolución irrestricta de lo aprendido, o la escritura como un código cerrado para la evaluación” (Skliar y Brailovsky, 2015, p. 62). Aun así, cuidamos los criterios propios de la validación expositiva, cuarta instancia de validación en todo trabajo científico, independientemente de los rasgos propios de las lógicas metodológicas cuantitativas y/o cualitativas. 

En diciembre de 2019, desde el Consejo General de Educación de Entre Ríos (C.G.E.), a través de la Dirección de Información, Evaluación y Planeamiento Educativo [1], se creó la Coordinación de Evaluación e Investigación Educativa, con la pretensión de avanzar en dos de los lineamientos pedagógicos institucionales específicos plasmados en el Plan Educativo Provincial “100 propuestas para la educación entrerriana”: “Elaboración e interpretación cualitativa de la información necesaria para la gestión educativa y escolar, la evaluación y mejora de los aprendizajes” y “Realización de investigaciones y difusión de marcos teóricos que contribuyan a los procesos de inclusión, permanencia y egreso de las y los estudiantes en los niveles obligatorios”.

Ante la diversidad, el dinamismo y la complejidad de las instituciones educativas, desde la gestión se considera necesario conocer, mediante la investigación educativa la realidad que en ellas acontece, a los fines de tomar decisiones en materia de política educativa, para transformarla creativamente. Evidentemente, la información construida metódicamente y validada científicamente es cada vez más valiosa en una realidad que se complejiza día a día. La investigación educativa contribuye a visibilizar aquello que se naturaliza en el espacio escolar, habilitando un distanciamiento [2] respecto del acontecer cotidiano, buscando conocer, comprender y transformar la realidad educativa. En esta línea, la producción de conocimiento resulta un elemento primordial para el fortalecimiento del sistema educativo y para el enriquecimiento de las tareas que en él se desempeñan.

La investigación en el organismo central no contaba hasta el momento con un desarrollo profundo, como sí puede evidenciarse en otros Ministerios de Educación de otras jurisdicciones. No obstante, una línea fuerte desde el año 2017 se centró en la promoción de la investigación como función del sistema formador [3]. Es así que desde ese momento, la Dirección de Educación Superior llama anualmente a una Convocatoria para que equipos de investigación conformados por docentes de institutos de formación docente presenten proyectos de investigación bajo líneas previamente definidas, los cuales tienen un reconocimiento a través de horas cátedra durante un año para el desarrollo del proyecto y su puntaje correspondiente.

Durante el 2020, desde la Coordinación de Evaluación e Investigación Educativa, recientemente creada, se definió la realización de un Estudio Provincial en el cual participen docentes de distintos institutos de formación [4]. Se conformó, entonces, el equipo de trabajo central con la participación de la Coordinadora de Evaluación e Investigación Educativa, dos integrantes del equipo técnico pedagógico y la especialista en Metodología de la Investigación a cargo de las funciones de asesorar y acompañar el proceso.

Esta iniciativa tiene dos grandes objetivos: por un lado, llevar adelante una investigación educativa desde el CGE y, en paralelo, emprender un proceso formativo de los y las docentes integrantes de los equipos participantes. Estos equipos conformados por docentes intervienen en todo el proceso investigativo: desde los debates en torno al planteamiento del problema a investigar, pasando por el diseño del proyecto completo y en el desarrollo de la investigación propiamente dicha, a partir de un tema de particular interés para la Provincia de Entre Ríos, dadas las características de su territorio: la educación secundaria rural. Asimismo, se decidió que este Estudio estaría acompañado por un trayecto de formación en metodología de la investigación a cargo de una experta: la Dra. Dora Luján Coria. Se considera, en este sentido, la importancia del trabajo con profesionales que desde una actitud reflexiva y crítica se asuman como agentes de construcción de conocimiento, tal como sostiene Paulo Freire (1984):

todo investigador digno de ese nombre sabe muy bien que la tan propalada neutralidad de la ciencia, de la cual deriva la no menos propalada imparcialidad del científico, con su criminal indiferencia por el destino que pueda darse a los descubrimientos de su actividad científica, es uno de los mitos necesarios para las clases dominantes. De ahí que, vigilante y crítico, no confunda la preocupación por la verdad, que debe caracterizar a todo esfuerzo científico serio, con el mito de aquella neutralidad. Por otro lado, sin embargo, al tratar de conocer la realidad, el investigador crítico y vigilante no puede pretender “domesticarla” a sus objetivos. Lo que quiere es la verdad de la realidad, y no la sumisión de ésta a su verdad (p.34)

Vale aclarar que, siguiendo a Elena Achilli (2008), entendemos que la investigación y la formación docente conllevan una relación problemática. La autora sostiene que ambas, tanto la "Investigación" como la ''Formación Docente" –en su carácter de práctica pedagógica– tienen en común el trabajo con el conocimiento. En este sentido, “el conocimiento se configura en el campo de intersección entre los procesos de investigación –ámbito en el que se generan/construyen– y los procesos derivados de la práctica docente –ámbito de re-trabajo al interior de los procesos de enseñanza y de aprendizaje–” (p. 26).

Definir un tema: la ruralidad como protagonista del escenario provincial

Evidentemente, la primera decisión a tomar desde las direcciones intervinientes (Dirección de Información, Evaluación y Planeamiento y la Dirección de Educación Superior) se relacionó con la delimitación del posible problema de investigación. La escuela secundaria rural es un tema de relevancia dadas las características del sistema educativo provincial y de la territorialidad, predominantemente rural, y es ahí donde se definió enfocar la mirada.

El interés puesto en la escolarización de la población secundaria y más específicamente en la ruralidad, ha exigido y llevado a propiciar, desde las políticas educativas de las distintas provincias en general y en Entre Ríos particularmente, formas de sostenerlas alentando la conformación de determinadas propuestas organizacionales que, adaptadas a los contextos y la población juvenil, pudieran sortear las dificultades para avanzar en el efectivo cumplimiento de la obligatoriedad del nivel.
La ruralidad de la provincia de Entre Ríos, aporta desde su especificidad, posibilita, limita o habilita diversidad de experiencias en el marco de una heterogeneidad de condiciones que entendemos se podrían dirimir algunas en un estudio como el que estamos transitando y que pone la mirada en esas condiciones para la enseñanza en escuelas secundarias de este ámbito. La centralidad de los estudios sobre lo urbano se extiende a las prácticas y representaciones que se producen en las instituciones escolares, lo que podría significar cierta invisibilización de lo que acontece en otros ámbitos.
Tal como menciona Daniel Pinkasz (2020):

las alternativas de organización institucional y pedagógica que se desplegaron y despliegan en las provincias para hacer llegar la educación secundaria a zonas con dificultades de acceso y con reducida e inestable población en edad escolar constituye un inventario con 41 tipos organizacionales y pedagógicos distribuidos en todo el país (agrupados en grandes tipologías), lo que da cuenta de la heterogeneidad que atraviesa a la educación secundaria en contextos rurales (p. 9).

El estudio se ha constituido en un desafío interesante para el equipo de trabajo en tanto fuimos observando que se hacía necesario despejar conceptos, miradas, costumbres, formas de definir que connotan, ubican y particularizan en la educación rural como aquella oferta que se desarrolla en el ámbito rural desde una mirada geográfica y demográfica, que en la provincia tiene historias y miradas políticas diferentes en distintos momentos y que, a lo largo del tiempo, ha estado a cargo de áreas educativas diferentes, con programas de financiamiento específicos en algunos periodos.

La Ley de Educación de la provincia de Entre Ríos N° 9890, en correlato con la Ley de Educación Nacional (LEN), son los documentos que han venido a ampliar y a nutrir las oportunidades de la enseñanza en estos contextos y por tal el acceso al derecho indelegable a la educación. Ambas normas mencionan a la educación rural como una de las modalidades del Sistema Educativo, en tanto constituyen opciones organizativas o curriculares de la educación común en uno o más niveles, con el propósito de brindar atención a los requerimientos diversos, como los contextuales o, tal como lo establece el título que compete a esta modalidad, las necesidades territoriales de desarrollo cultural, social y económico de la población rural y de islas. En relación a la enseñanza en estos contextos se prevé flexibilidad, estrategias didácticas y pedagógicas centradas en el ciclo y la conformación de redes y nucleamientos con proyectos determinados que apuesten al arraigo en la comunidad, la comunicación y la puesta en valor de la cultura e identidad de las comunidades rurales y de islas.

Asumimos que en función de las particularidades del ámbito rural, donde se ubican las escuelas secundarias que pretendemos estudiar, no es pertinente acotar las lecturas de orden geográfico en función de la cantidad de habitantes, ya que el abordaje necesita de la combinación una multiplicidad de condiciones, factores, aspectos que la vuelven dinámica, multidimensional y compleja. Por mencionar algunas de esas características, encontramos el aislamiento y la accesibilidad, la actividad productiva del contexto y la multiactividad, los agronegocios y las actividades turísticas, las relaciones y mandatos familiares, la existencia de escuelas sede con anexos, la vinculación con la escuela primaria, la estructura organizacional, las normativas que regulan el funcionamiento o los tipos de organización de las ofertas educativas en las distintas localidades de la provincia, la planta docente, entre otros, que hacen que la mirada no se agote en un ámbito con cierta cantidad de habitantes. Poner en tensión el concepto de ruralidad, las transformaciones de este tiempo y la incoherencia en que podemos caer al identificarlos como homogéneos o como opuestos a lo urbano es uno de los puntos que estuvieron presentes en los primeros diálogos e intercambios que se gestaron desde la convocatoria del equipo que coordina.

De este modo, el equipo central fue trabajando en una matriz de antecedentes del estado de la cuestión que permitió fundamentar, al mismo tiempo, la decisión de producir conocimiento sobre esta temática que aún requiere de su estudio, más allá de las investigaciones encontradas al respecto e intereses que ponen la mirada en la ruralidad.

¿Cómo seguimos? Conformar un equipo más amplio: la convocatoria 

Promediaba julio del primer año de Pandemia (2020) cuando las integrantes del equipo central nos reunimos virtualmente para trabajar en un tema que nos invitaba a la conversación: la Convocatoria para la selección de los equipos que participarían en el Estudio Provincial. Partiendo de la propuesta de Convocatoria que anualmente se realiza desde la Dirección de Educación Superior del Organismo se definió que la manera de evaluar los equipos sería a través de la presentación de una narrativa en la cual pudieran argumentar su incorporación a partir del planteo de algunas situaciones problemáticas iniciales y un recorrido posible de lecturas. Convocar a partir de una narrativa y no de un proyecto o diseño de investigación permitió que puedan incorporarse equipos que no tuvieran experiencia en investigación. Apostamos a las narrativas como una invitación a reconocer las múltiples voces de los discursos en una trama que da lugar a lo heterogéneo.

Respetando la lógica propia de esta heterogeneidad, no dejamos de aplicar las reglas de la escritura académica, criterios de coherencia interna y de cohesión. De esta manera sostenemos explícitamente que la investigación educativa se inscribe en los criterios de cientificidad sin desconocer la lógica de la investigación cualitativa, en la que sin duda se juegan los criterios propios de validación desde lo intrínseco de la cualitatividad pero también desde los criterios que nos referencian con la producción científico-académica en general.

Asimismo, se acordó que la presentación a la Convocatoria no prescindiera de dos encuadres teóricos que consideramos fundamentales y desde donde nos inscribimos como equipo: desde la “perspectiva crítica” y desde la “complejidad”, en tanto la incertidumbre se presenta como la ausencia de certezas para explicar procesos históricos de manera anticipada, ya que lo complejo se caracteriza por los rasgos inquietantes de lo enredado, del desorden, de la ambigüedad. Desde una perspectiva crítica la democratización del conocimiento se centra en procesos de construcción y transformación de la realidad, a partir de instancias colectivas definidas por elementos de orden simbólico, cultural e ideológico que en un contexto específico atraviesan los procesos subjetivos y las experiencias sociales. Asimismo, como lo menciona Najmanovich (2005), la complejidad implica

el desafío de gestar una concepción del conocimiento en que la teoría no esté divorciada de la praxis, los afectos de los pensamientos, ni el sujeto del ecosistema. La complejidad nos da la oportunidad de insuflar sentido en nuestras prácticas sociales, en nuestro modo de conocer, de legitimar y compartir el saber, es decir, de enriquecer nuestros territorios existenciales en múltiples dimensiones. Muchas experiencias que la mentalidad y la sensibilidad dicotómicas habían desvalorizado, invisibilizado, e incluso rechazado o negado, podrán ahora formar parte de un paisaje vital que no se construye a partir de exclusiones a priori. Lo que no implica en absoluto que pueda contenerlo todo. Lo borroso, lo ambiguo, lo irregular, lo caótico, lo paradójico, la transformación, la dinámica vincular, las mediaciones, las interfases, las configuraciones, lo irracional, lo no definido, lo fluctuante, lo intempestivo, los acontecimientos, lo emergente, tienen ahora lugar como parte del conocimiento legítimo y no como experiencias desvalorizadas, soterradas e incluso vergonzosas (p. 27).

Un historial de experiencias, saberes y modalidades de trabajo diversas entre las integrantes del equipo central (incluso el hecho de que algunas de las integrantes nunca nos conocimos personalmente debido a la situación pandémica) no obstaculizó el punto de partida ni el logro de un código común; los acuerdos se fueron gestando en las discusiones de cada objetivo de trabajo, de cada decisión a tomar.

La producción compartida creció en tiempos y contratiempos, en sincronía, por whatsapp escritos, audios, imágenes sintetizadoras de estados de ánimo e indicios del logro alcanzado y de obstáculos a superar, la búsqueda de un atajo para avanzar en estrategias, que nos permitió tejer la trama y la urdimbre de una tela consistente y permeable, metáfora que explica nuestra modalidad de coordinar y acompañar a lxs investigadores en la posibilidad de un diálogo interactivo en que, formando, nos formamos.

Avanzado septiembre del 2020 habíamos diseñado las reglas de juego de la Convocatoria,  los criterios y la modalidad de evaluación. Se fijó la recepción de las propuestas para el 22 de octubre, y en el mientras tanto comenzamos a revisar puntos de vista teóricos y cuestiones metodológicas, así como también diseñamos y adecuamos herramientas para acompañar el proceso de  investigación en cada una de sus instancias.
Se presentaron catorce narrativas, y evaluar no fue sencillo; discernir a partir del pequeño detalle, la importancia, la novedad, el ajustarse a normas y formatos, las experiencias de quienes integran los equipos sin perder de vista la unidad del conjunto, y poner en juego todos y cada uno de los criterios con que decidimos seleccionar las propuestas. Para nosotras, la evaluación también fue un momento de aprendizajes y nos desafió en la decisión del porqué sí o porqué no tal o cual narrativa.

Evaluamos, seleccionamos, re-evaluamos y finalmente emitimos dictamen: cuatro narrativas, cuatro equipos y dieciséis docentes de los Institutos de Nivel Superior con quienes trabajaríamos durante el 2021. La conformación de estos equipos también contó inicialmente con 4 (cuatro) integrantes estudiantes.

De las narrativas al proyecto

Verano del ‘21

Necesitábamos afinar la señalética para transitar tres rutas: teórica, metodológica y escritural. También nos competía organizarnos y organizar a los equipos de investigación, lo cual significó poner en juego las lógicas propias y las resultantes de las acciones generadoras del proceso de producción colectiva, juego mediante el cual logramos perfilarnos como equipo y a la vez progresivamente consolidarnos.

Al reconocimiento profesional y las alianzas basadas en principios que nos permitieron afrontar las dificultades propias del trabajo de coordinación y formación, le sumamos el afecto mutuo, y la pasión compartida por el oficio de enseñar y el arte de investigar. Condiciones también para trabajar con la improvisación como recurso para la construcción colectiva de conocimiento (Massuco, 2013).

Entre marzo y julio del ‘21

El 1° de marzo comenzó el trabajo de investigación con los equipos seleccionados, los cuales participarían del estudio durante un año calendario. Dadas las características del grupo, se decidió plantear un dispositivo de formación que acompañe intensivamente el diseño y desarrollo del proyecto de investigación.

El dispositivo diseñado para la formación tuvo la característica de desarrollarse en contextos de excepcionalidad dada la pandemia, por lo que se plantearon instancias sincrónicas y asincrónicas a partir del uso de la plataforma del Consejo General de Educación “Atamá” y el servicio de Google Meet para videoconferencias. El proyecto formativo se estructuró en 4 módulos, los cuales se corresponden con las distintas etapas del diseño de investigación, en el que se trabajaron conjuntamente cuestiones metodológicas y aspectos sustantivos del estudio: 1) Construcción del problema y objetivos de investigación; factibilidad, relevancia y justificación; 2) Estado del Arte y Marco Teórico; 3) Diseño Metodológico y 4) Análisis de la información.

La secuencia de trabajo se inicia con el tratamiento en cada grupo de su propia narrativa: compartirla, analizarla, y decidir sobre qué acuerdos andamiar el plan de investigación. Las narrativas poco a poco se fueron transformando en una matriz integrada en la que se puede leer la propuesta común acordada. Así se fue arribando a la problemática de estudio, los objetivos a alcanzar, los propósitos, un primer acercamiento a los antecedentes y abordaje teórico, al igual que a la enmarcación cualitativa del estudio.

Si de lógicas hablamos, también compartimos el desafío de comprender y tratar de  integrar en sus diferencias a las disímiles lógicas de los equipos de investigación –muchas veces en este último caso– con derivas personales y disidentes de las de conjunto del propio grupo de pertenencia.

La primera etapa fue muy ardua, dado que la construcción de una problemática de investigación debía conjugar los distintos intereses, trayectos formativos y posicionamientos del conjunto de quienes investigan. Finalmente, luego de muchas instancias de reflexión, lecturas y debate, arribamos a la pregunta de investigación: ¿Cómo se relacionan las prácticas de enseñanza docentes con las condiciones de construcción de las mismas en las escuelas secundarias rurales con pluriaño de la provincia de Entre Ríos en el periodo 2021? A partir de formular el interrogante directriz  se continuó el proceso de trabajo de formulación de objetivos del estudio, análisis de antecedentes, lecturas y construcción de categorías teóricas.

Jornadas

A modo de acompañamiento del Estudio Provincial y haciendo hincapié en las prácticas investigativas, con la premisa de que la investigación es una herramienta fundamental para que la docencia pueda complejizar su mirada y contextualizar las problemáticas que atraviesan las instituciones, desde la Coordinación organizamos dos propuestas: las “Primeras Jornadas de Investigación: Escuela secundaria rural diálogos y reflexiones desde el campo de la investigación educativa” y la “Jornada de formación de la disciplina a la transdisciplina: Claves para su abordaje”, ambas con reconocimiento de interés educativo y a cargo de expertas y expertos, tanto del ámbito de la investigación como del campo de la enseñanza y la ruralidad.

Las Primeras Jornadas de Investigación consistieron en una serie de cuatro encuentros que hicieron hincapié en las prácticas de investigación, en tanto se considera a la misma como herramienta fundamental para complejizar la mirada y contextualizar las problemáticas que atraviesan las instituciones secundarias en contexto de ruralidad, situándolos en la trama de los espacios sociales que transitan estudiantes y docentes. Como indica Elena Achilli (2002): “la coexistencia de las prácticas de investigación con las de enseñanza abre la posibilidad de generar un campo intelectual crítico a partir de la construcción de conocimientos dirigidos a la comprensión” (p.2). Siguiendo esta línea, se trata de romper con un modo de pensar escolarizado, que tiende a disociar y dicotomizar, y reemplazarlo por un pensamiento dialéctico, que analiza los procesos socioeducativos en contexto, en sus relaciones y transformaciones mutuas; así como también poner en tensión algunas categorías teóricas que definen lo rural o las prácticas de enseñanza como opuesto a las que se sostienen en otros contextos

El primero de los encuentros estuvo a cargo de la Dra. María Emilia Schmuck, abordó La cocina de la investigación. Relato de una experiencia de investigación. El segundo, a cargo de la Dra. Susana Mayer, desarrolló la temática de Historización, perspectivas y temáticas abordadas en estudios sobre educación rural. El tercero, a cargo del Dr. Octavio Falconi, trabajó las Condiciones para la enseñanza en el nivel secundario. El último encuentro consistió en una jornada en la que trabajaron conjuntamente, desde el intercambio de experiencias y saberes y a partir de preguntas del público.

En cuanto a la Jornada De la disciplina a la transdisciplina: Claves para su abordaje, la propuesta, a cargo de la Dra. Dora Luján Coria,buscaba reivindicar el trabajo de investigación con perspectiva interdisciplinaria como herramienta potente para la comprensión de problemas complejos, haciendo hincapié en el aporte valioso de la transdisciplina en el proceso de construcción de conocimiento científico desde la investigación educativa, la cual se considera una herramienta fundamental para que docentes de la provincia puedan complejizar su mirada y contextualizar las problemáticas que atraviesan las instituciones.

Con ambas propuestas buscábamos que la mirada experta pueda aportar y nutrir el proceso investigativo del Estudio, tanto en lo teórico como en lo metodológico. Pero no se limitó a ello, ya que los y las destinatarios de las Jornadas no fueron solo los equipos participantes del Estudio sino también docentes de todos los niveles educativos e investigadores en general, promoviendo el diálogo y el debate sobre las principales problemáticas educativas en dicho ámbito. Dado el contexto de pandemia, la propuesta fue virtual, lo cual nos permitió llegar a una cantidad mucho mayor de gente.

El proceso decisional

Este fue un trayecto con vicisitudes que nos desafiaron una vez más y que sin duda significó nuestra consolidación como equipo, que no solamente coordina y acompaña a quienes investigan, sino que también se fortalece en su pensar y hacer. A las dificultades y contingencias habituales para cualquier equipo de investigación, en nuestra experiencia se sumó la situación de pandemia que solo nos permitía encontrarnos en la virtualidad, no sólo con los equipos de docentes participantes, sino entre nosotras también. Luego de siete meses de comenzado el estudio y de muchos meses más de estar trabajando con el equipo central para diagramarlo, pudimos encontrarnos cara a cara, exceptuando a la metodóloga, con quien aún no pudimos encontrarnos debido a que vive en Capital Federal.

Hay dos imágenes que se complementan para acercarnos descriptiva y  metafóricamente al proceso decisional: la espiral y el rizoma. La primera implica movimiento creciente, recorridos con retorno y avances; retrocesos  que permiten avanzar y que  implican saltos cualitativos en relación al punto de partida o  al punto de retorno. La lógica espiralada de la investigación implica la necesidad de rever continuamente lo ya realizado, modificarlo, pulirlo, revisarlo, reconstruirlo. Esto conlleva, en no pocas ocasiones, trabajar sobre las frustraciones de quienes integran los equipos y de nosotras mismas, ya que estamos también habituadas a otras lógicas donde el avance en la construcción de conocimiento responde a un movimiento más lineal, en etapas sucesivas sin solución de continuidad. En investigación, indefectiblemente, se construye en esa espiral. En esta representación pueden situarse todas y cada una de las fases y momentos del proceso de planificación, las que a su vez se relacionan con las instancias de validación propias de toda investigación.

La lógica del avance/retroceso/avance, permite estar alerta respecto de la coherencia interna de la obra (plan, instrumentos, trabajo de campo análisis e interpretación de datos), en un modo flexible pero no falto de criterios de cientificidad.

La segunda imagen, la rizomática, nos remite a la horizontalidad, a pensar que lo múltiple alcance una posible unidad, un franco acercamiento a la construcción de conocimiento que supere la lógica binaria y lineal, arbórea.
La planificación nos sumió en intensos intercambios teóricos y metodológicos, también para reflexionar sobre los alcances de la producción, la dinámica de los equipos y sobre aquellas cuestiones que hacen a su formación en investigación educativa.

Confluencias: octubre del ´21

Quienes conforman los equipos de investigación están prontos a iniciar el trabajo de campo en las escuelas seleccionadas. Estamos en plena organización de la logística para la llegada al campo de estudio, con todas las ansiedades, nervios e incertidumbres. Sumado a esto, el trabajo con escuelas en contextos rurales desfavorables y muy desfavorables multiplica los obstáculos que pueden surgir para la llegada: factores climáticos, estado de los caminos, dificultades en el acceso a las instituciones, escasez de medios de transporte para arribar, necesidad de contar con un espacio tranquilo en la escuela para realizar las entrevistas. A todo esto se suman los protocolos por la pandemia.

Nosotras hacemos un cierre sin clausura de este trabajo, porque al regreso de los  equipos nos espera la tarea de dar una vuelta más en la espiral, descubrir los múltiples sentidos que encierran los datos y laborar sobre los resultados y conclusiones no sólo de la investigación, sino también de los alcances de la formación en la perspectiva de una metodología integral.

Notas

[1] Esta Dirección se encuentra a cargo de la Prof. Claudia Azcárate.
[2] Nobert Elías (1987) explica que los científicos sociales estudian relaciones interpersonales, intentan comprender y hacer que los demás comprendan los cambiantes conjuntos de interrelaciones formadas por los seres humanos, la naturaleza de esos lazos y la estructura de esos cambios. Estos científicos intentan alcanzar un nivel de distanciamiento similar al alcanzado por los científicos de las Ciencias Naturales, pero esto se les dificulta, ya que ellos mismos forman parte de esos conjuntos de interrelaciones que intentan comprender. Por esto, es más difícil para los científicos sociales realizar la operación mental de apartarse de su papel de participante inmediato, operación que se encuentra en la base de toda labor científica. Los problemas y dificultades que deben afrontar los científicos a la hora de aproximarse a los fenómenos sociales son los relacionados con el papel que tiene el investigador dentro de la sociedad que estudia. Es decir, el investigador es “sujeto” que intenta comprender y hacer comprender a los demás lo referido a las interrelaciones de los seres humanos. Pero a la vez es “objeto”, puesto que forma parte de este conjunto de interrelaciones que debe analizar. Para lograr un nivel óptimo de distanciamiento, el científico debe, mentalmente, apartarse de su papel de participante inmediato, dominando sus emociones; pero esto se le dificultará ya que los conflictos que estudia pueden afectarle profundamente. En efecto, él tiene determinadas ideas políticas, intereses económicos, creencias religiosas, es miembro de un determinado grupo o clase social, y debe adquirir un gran dominio sobre sus propias pasiones para percibir adecuadamente los acontecimientos de modo distanciado.
[3] Esto se encuentra dispuesto por Resolución 1565/17 C.G.E.
[4] Quienes fueran reconocidos con horas cátedra y puntaje previstos en la Resolución 1565/17 C.G.E.

Bibliografía

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