Sociología del Litoral Asociación Civil (SLAC)

kaplan.martix@gmail.com

Para citar este artículo: Rev. Arg. Hum. Cienc. Soc. 2022; 20(1). Disponible en internet:
http://www.sai.com.ar/metodologia/rahycs/rahycs_v20_n1_01.htm

Resumen

En este artículo se analizan en clave de afectos los discursos de tres educadoras que trabajan en espacios específicos de Educación Sexual Integral en escuelas secundarias de la localidad de Paraná. Se consideran zonas de confort e incomodidad, los apasionamientos militantes y la presencia de pánicos morales frente a las sexualidades adolescentes. En esta dirección, se recupera, tensiona y amplía la tipología de “resistencias” que se presentan al momento de garantizar el derecho de lxs educandxs a recibir ESI construidas por las investigadoras Eleonor Faur, Mónica Gogna y Georgina Binstock (2015).
El trabajo en espacios específicos implica la designación de agentes considerados con legitimidad para abordar la ESI, quienes llevan adelante propuestas creativas y poco guionadas, en tanto se trata de un formato poco explorado tanto por los programas nacionales como los provinciales. A su vez, el sostenimiento de los mismos se presenta como precario, sujeto a climas institucionales y a la presencia de determinados agentes educativxs.

Abstract

This article analyzes the discourses of three educators who work in specific spaces of Comprehensive Sexual Education in secondary schools in the city of Paraná. Comfort and discomfort zones, militant passions and the presence of moral panics in front of adolescent sexualities are considered. In this direction, the typology of "resistances" that arise at the moment of guaranteeing the right of students to receive ESI built by researchers Eleonor Faur, Mónica Gogna and Georgina Binstock (2015) is recovered, tensed and expanded.
The work in specific spaces implies the appointment of agents considered with legitimacy to teach Comprehensive Sexual Education , who carry out creative and poorly scripted proposals, as it is a format little explored by both national and provincial programs. At the same time, the sustenance of these programs is precarious, subject to institutional climates and to the presence of certain educational agents.

Introducción

En este artículo se analizan en clave de afectos los discursos de educadoras que trabajan en espacios específicos de Educación Sexual Integral (a partir de ahora EE-ESI) en distintas escuelas secundarias de la localidad de Paraná. Indagar la implementación de políticas públicas en su dimensión afectiva, implica considerar de manera amplia aquellos factores que facilitan u obturan la puesta en acto de las normativas. En este trabajo se formulan tres entradas para considerar el funcionamiento de los EE-ESI en clave afectiva: las zonas de confort e incomodidad, los apasionamientos militantes y la presencia de pánicos morales frente a la sexualidad adolescente. En esta dirección, se recupera, tensiona y amplía la tipología de “resistencias” que se presentan al momento de garantizar el derecho de lxs educandxs a recibir ESI construidas por las investigadoras Eleonor Faur, Mónica Gogna y Georgina Binstock (2015).

Por otra parte, indagar el funcionamiento de los EE-ESI, contribuye al avance en el estado de conocimiento de esta política educativa, tradicionalmente centrado en su implementación bajo la transversalidad. A diferencia de esta última, el trabajo en espacios específicos implica la designación de agentes considerados con legitimidad para abordar la ESI, quienes llevan adelante propuestas creativas y poco guionadas, en tanto se trata de un formato poco explorado tanto por los programas nacionales como los provinciales. A su vez, el sostenimiento de los mismos se presenta como precario, sujeto a climas institucionales y a la presencia de determinados agentes educativxs.

Construir conocimiento desde los afectos: del análisis de la implementación a la puesta en acto

Desde la sanción de la Ley 26.150/06 que crea el Programa Nacional de ESI, la posterior difusión sus Lineamientos Curriculares y materiales para el aula, el acento acerca de cómo abordar esta política educativa en la territorialidad escolar estuvo puesto la transversalización de sus contenidos en los espacios curriculares tradicionales. Sin embargo, en la localidad de Paraná y a través de distintas estrategias burocrático-administrativas habilitadas por el Consejo General de Educación (CGE), algunas escuelas establecieron EE-ESI. En los casos que se abordan a continuación, estos se crearon siguiendo las normativas de “formatos complementarios” (Res. 3344/2010; Res. 4250/2012) que habilitan a las escuelas a formular proyectos y realizar llamados a concurso para llevarlos adelante. Por ello, su concreción y sostenimiento está muy vinculado a los climas institucionales y a la presencia de docentes y autoridades que los impulsan o sostienen. Tal como indican las investigadoras Ferruci, Esteve, Morales y Tomasini (2021), los climas afectivos disponen formas de vincularse en la escuela y en el aula e inciden en el tipo de propuestas que pueden llevarse adelante como actividades de ESI, en tanto habilitan distintos tipos de escucha y diálogo, entre otros factores. Es por ello que su conocimiento resulta fundamental, en la medida que habilitan u obturan acciones encaminadas a garantizar este derecho.

Por otra parte, este enfoque considera la dimensión creativa que ponen en juego lxs agentes que se ocupan de llevar la ESI al espacio escolar. En esta dirección, se retoma la propuesta de Stephen Ball y su concepto de “puesta en acto” de la política pública, que “siempre supone la traducción de los textos de la política en acciones y de las formulaciones abstractas contenidas en las ideas de las políticas en prácticas situadas, las cuales siempre suponen ‘interpretaciones de interpretaciones’” (p. 10 y 11). Estas nociones permiten poner el foco las apropiaciones originales y reescrituras que realizan las talleristas que llevan adelante los EE-ESI de las escuelas seleccionadas.

Por último, se recupera y pone en tensión la propuesta de Eleonor Faur, Mónica Gogna y Georgina Binstock (2015), quienes construyen la siguiente tipología de resistencias de docentes y equipos directivos al momento de implementar la ESI:

1. Operativas. Se vinculan a no querer incorporar nuevos contenidos en las planificaciones por considerarlo una sobrecarga de trabajo.
2. Morales o ideológicas. Relacionadas a que la escuela no debe abordar temas de sexualidad, o debe sostener concepciones fuertemente normativas, que van en contra del respeto a los derechos de infancias y adolescencias.
3. Falta de preparación. No sentirse formadxs para abordar la tarea de dar ESI
4. El temor posible oposición de “las familias”

Indagar la política educativa en clave afectiva: incomodidad, apasionamiento y miedo en los talleres de ESI

a) Huellas, impresiones y zonas de confort

En primer lugar, interesa acercarse a estas experiencias eligiendo aquellas coloraciones emocionales que indican zonas de confort o incomodidad frente a lo establecido en la escolaridad tal como la conocemos. Para ello, recupero una vez más a las investigadoras Ferruci, Esteve, Morales y Tomasini (2021), quienes reconocen zonas de confort en la enseñanza de la ESI, cuando se intenta ajustarla a dispositivos aúlicos cerrados, como las clases magistrales, donde no caben las interpelaciones o los emergentes. En esta línea, siguiendo la propuesta de Megan Watkins (2019), el dispositivo escolar imprime huellas en los sujetos y moldea sus cuerpos a través de los afectos. Por último, Sara Ahmed (2015) denomina “zonas de confort” a las huellas que va formando este cotidiano de reiteraciones y en las que los sujetos pueden hundirse y sentirse en comodidad. Cuando se refieren a cómo construyen o conciben los EE-ESI, las talleristas entrevistadas se describen tensionando “lo acostumbrado” y cómodo en la escolaridad, generando desacoples en las expectativas de estudiantes y las autoridades:

Para ellos [lxs estudiantes] era una materia más. Eso me inhabilitaba mucho en el contacto con ellos. Yo quería hacerlo como un taller más vivencial, pero ellos querían una clase. Vos los hacías pararse y hacer una ronda y eran 15 minutos tratando de que nos paremos a hacer una ronda. No querían saber nada (…) llevarlo al espacio taller era difícil. Desacostumbrarlos de eso que están tan acostumbrados. (Tallerista 3)

El primer trimestre se pide una parte teórica, eso sí fue acordado, que primero esté parte teórica para después empezar con los talleres. Yo eso lo voy viendo, porque siempre tengo un plan b (… ), porque a veces no tenés ganas, porque hay otro clima, o porque necesitas del plan b por la relación docente estudiante también (…). Estar siempre lista por lo que surja, porque es una materia que no sabés qué va a surgir. (Tallerista 2)

En el taller hacemos juegos, hacemos dinámicas, debates, análisis de situaciones. No usamos carpetas, no escribimos. Es un espacio más de intercambio que escolarizado. No entro a dar la lección del día como se hace normalmente en las horas de clase. (Tallerista 1)

Las talleristas buscan romper con algunas “zonas de confort” en las prácticas escolares.  Para ello deben tensionan las impresiones que insisten en su repetición: la importancia de “lo teórico”, la quietud de los cuerpos en el espacio, las fuertes asimetrías que estructuran los intercambios entre estudiantes y docentes, entre otros. Pareciera que además de trabajar con los contenidos referidos a la ESI, enseñan también un estar en la escuela que incomoda y requiere de práctica para mirarse, tomar la palabra, dejar el banco y la carpeta y con ello soltar los objetos que trazan el mapa conocido y esperable de la cotidianidad escolar. Los discursos acerca de cómo conciben los EE-ESI se construyen en oposición a las estructuras escolares aprehendidas, que aparecen como poco permeables al clima que requiere la enseñanza de la ESI. En esta dirección deben entablar negociaciones: por arriba, con las autoridades, ya que deben adatarse a la currícula: notas, libros de temas, planificación, lugar para “lo teórico”. Pero a su vez tensionar para dar lugar a “lo que va surgir”, a lo vivencial, al diálogo, a aquello que se resiste a la formalidad. A su vez, negocian por abajo, porque lxs estudiantes también han sido moldeados y esperan moverse en un universo conocido.

En este sentido, las expectativas institucionales y de los sujetxs también funcionan como resistencia a la ESI. Los marcos escolares, las huellas de la institución centenaria, oponen resistencia al abordaje de situaciones emergentes, al diálogo intergeneracional, a la oralidad frente a lo que queda en la carpeta, a los contenidos de la materia por sobre los juegos de un taller. Retomando la propuesta de Faur, Gogna y Binstock (2015) podríamos decir que también se trata de una resistencia operativa, que se vincula a la percepción de que los marcos tradicionales de la escuela se resisten a cierto clima que es preciso construir para que la ESI funcione.

b) Lo íntimo en el taller: umbrales y pánico moral

En este apartado, propongo recuperar la noción de “umbrales” tal como la considera Leonor Arfuch (2005). Para esta autora los espacios de intimidad no son algo dado ni permanente:

Pese a que la construcción histórica de la intimidad hace de ella un territorio, un espacio acotado, interior, “a un lado” del umbral – del cuerpo, de la conciencia, de la casa- una mirada más de cerca permite advertir su ubicuidad, la vaguedad de sus límites. Su intrínseca condición comunicativa (p. 261).

Llevando esta idea al territorio de la escolaridad, aparecen situaciones que de manera constante levantan umbrales entre las aulas, donde las talleristas despliegan su trabajo, y otrxs adultxs que observan lo que allí sucede. Esta mirada puede resultar amenazante y las talleristas “cierran la puerta” para resguardarse del afuera:

Una vez me citó a vice dirección (…). Y bueno, se me objeta el uso de preservativo y le digo, pero estoy dando clases de educación sexual. “No, pero son muy chicos”. Y no entendía, porque no quería creer. Que son muy chicos, pero yo tengo que llegar antes con la información. “No, no, son muy chicos, porque fulanito se sintió mal, porque menganito se …”. Vuelvo a ese curso y no me podía controlar, entonces pregunté qué pasó. Como quedó en el tacho de basura, hicieron globos y lo que pasó después fue lo que molestó. Y ahí aprendí, o sea yo ocupo preservativo y todo y me lo llevo. Esto y no sale del aula. (Tallerista 2)

Y bueno, en un momento era cerrar la puerta para que ni me escuchen lo que estoy diciendo, porque también el miedo de una como docente. Para evitarte esos líos. Pero sí, por eso te digo. Fuimos de un momento como muy potente a no poder hacer casi nada. Bueno, una compañera que trabajó un poema que, bueno sí, que se yo, hablaba de masturbación. Tampoco era un poema porno. Y casi le hicieron casi un sumario. A ese nivel. (Tallerista 3)

Y hay temáticas que por ejemplo yo en la escuela estatal, en 1° puedo desarrollar, en esta escuela particular [privada], por experiencia porque ya me pasó, dejó para trabajarlo en 2° o 3°. Como que hay una mirada más de infantilización hacia los chicos y las chicas. Como que entienden que son muy niñes en esos años. Son miradas familiares que, al ser una escuela particular, tienen mucho peso. (Tallerista 1)

Las talleristas relatan escenas que las llevaron a levantar umbrales entre lo público y lo íntimo relocalizado en la territorialidad escolar. A través del concepto de pánico moral, se puede dar cuenta de aquellas situaciones que encienden las alarmas en el mundo adulto y que llevan a las docentes a “cerrar la puerta”.  Como señala Pilar González Anastasía, esto se debe a que “la argumentación sobre la sexualidad, como un ámbito exclusivo para adultos, supone y produce reiterativamente un pánico sexual, propio de nuestra cultura, que se sustenta en el dispositivo de (a)sexualización infantil” (2019, p. 109). El mundo adulto compuesto de autoridades y familias interviene en el trabajo de las talleristas, descarga ansiedades y pone límites frente a lo que no puede tolerar. En este caso, que las talleristas trabajen de manera explícita la sexualidad con quienes son considerados “muy chicos”. Aquello quedará en los precarios límites del aula, que se erige como espacio de posibilidad, de fuga frente a los límites que se imponen desde fuera, y también de resguardo del trabajo y de sí.

En estas observaciones pueden resonar las resistencias que Faur, Gogna y Binstock (2015) asocia a la moralidad o al temor de la opinión de las familias. En este ampliarse la tipología incorporando un nuevo tipo de resistencia asociada al dispositivo de (a)sexualidad en infancias y adolescencias. Se trata de una resistencia que podríamos denominar cultural, en tanto se refiere a tensiones que surgen a partir de las representaciones construidas en torno a la (a)sexualidad de niñxs y adolescentes. Mientras estas creencias sigan siendo sostenidas en las escuelas, el dispositivo escolar activará sanciones y castigos a quienes transgredan con sus prácticas esta concepción de la sexualidad de lxs estudiantes.

c) La ESI como apasionamiento: Eros y precariedad

Por último y como ya se ha señalado, la existencia y sostenimiento de EE-ESI bajo las normativas de “Formatos complementarios” hace que se trate de experiencias atravesadas por la precariedad. Por un lado, porque la decisión de que estos espacios estén en la escuela y perduren en el tiempo depende generalmente de las autoridades escolares y otrxs agentes, como las asesorxs pedagógicxs. Un cambio en los equipos de conducción puede implicar que se modifique el proyecto educativo y estos recursos se destinen a otros contenidos. Por otra parte, bajo este formato las talleristas deben presentarse periódicamente a concurso, lo que lo convierte en un trabajo inestable. Frente a ello, las entrevistadas parecen oponer el sentido militante de ocupar esos espacios:

Las condiciones de trabajo de quienes hacemos talleres de ESI son siempre precarias, ya algo dijimos. Yo por ejemplo dependo de la decisión en esta escuela de sus dueñas de querer o no seguir en el espacio. Mientras yo esté en el espacio están, y si me voy no sé si va a seguir. (Tallerista 1)

Fueron muchos años y yo me involucré mucho, o sea, más allá de mis horas que a veces eran más y a veces eran menos, iba extra pero en horarios que no tenía, más horas de las que tenía, porque había una actividad y yo iba. Esa parte de activista que yo no la dejo. Es parte de mí. Entonces no es mi trabajo. Es mi trabajo pero también le pongo el cuerpo desde el lugar del activismo. Porque soy activista. Lo vivo así. (Tallerista 3)

Soy militante de la educación sexual, del contexto social por supuesto, por mi formación académica que lo tengo en cuenta, no soy ajena a él. Quisiera poder poner más el cuerpo, pero bueno, tengo mi familia, tengo mis hijos. No puedo asistir a todo. Trabajo desde donde puedo trabajar, estoy atenta a ellos. Y me parece re importante que lo trabajemos, lo pensemos, y también qué entienden nuestros chicos, el estudiantado, con qué se está pidiendo. (Tallerista 2)

Bell hooks (2016) invita a considerar los apasionamientos que pueden estar presentes en el trabajo docente. Para esta autora, estos sentires han sido desterrados de las aulas, que aparece como el espacio frío que solo involucra el pensamiento, esterilizada de cualquier entusiasmo. Por eso, propone considerar una pedagogía que subvierta estas divisiones, que no deje las pasiones para después de clases ni el cuerpo fuera del aula.

Pero a su vez, es preciso prestar mucha atención a estas conjunciones que pueden dar lugar a lo que Virginia Cano (2018) denomina lógicas de auto-precarización afectiva que “construye fantasías, aviva temores, sienta expectativas, moldea conductas, e incluso limita nuestra imaginación política (…). Paradoja ne/g/o-liberal: nos ponemos a trabajar individualmente en el sostenimiento o re/producción de esas mismas condiciones que nos vuelven vulnerables, precarizadxs” (p.32). La presencia de talleristas en distintas escuelas de la ciudad que trabajan de forma fragmentaria y bajo condiciones que dependen de los climas institucionales de las escuelas, puede obturar la posibilidad de colectivizar reclamos vinculados a mejoras en la situación de quienes llevan adelante los talleres. En las entrevistas incluso puede entreverse que la implementación de los EE-ESI puede confundirse con la presencia o ausencia de determinadas personas, que cargan en sus cuerpos y en sus sentires un compromiso que excede su identificación como trabajadoras.

En este caso, sería preciso sumar considerar las condiciones de trabajo de quienes se ocupan de sostener los EE-ESI como una resistencia estructural de una política educativa que prioriza la transversalización de contenidos a la concreción de estos espacios.

Palabras finales

Como en un mapa, este trabajo se propuso abrir algunos caminos que permiten revisitar experiencias con la brújula de los afectos. Por un lado, las talleristas, vivencian su trabajo como una tarea se mezcla con apasionamientos vinculados al activismo. La contracara de este compromiso es la precariedad en que se inscribe su tarea y que las deja la intemperie en situaciones en que autoridades, colegas s o familias ponen obstáculos a su tarea. A su vez, el trabajo en ESI implica poner en tensión los espacios de comodidad de la educación formal. Estos factores amplían y profundizan la tipología de resistencias a considerar en la implementación de la ESI y tener en cuenta cuestiones culturales y estructurales.

Bibliografía

Ahmed, Sara (2015), La política cultural de las emociones. Ciudad de México: UNAM-PUEG.

Arfuch, Leonor (2005), “Cronotopías de la intimidad” en Leonor Arfuch (comp.), Pensar este tiempo: espacios, afectos, pertenencias. Buenos Aires: Paidós.

Beech, J., & Meo, A. I. (2016). Stephen J. Ball y la investigación sobre políticas educativas en América Latina. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 1-19.

Cano, Virginia (2018). “Solx no se nace, se llega a estarlo. Ego-liberalismo y auto precarización afectiva” en M. Nijensohn (comp). Los feminismos ante el neoliberalismo. Adrogué: La Cebra & Latfem, pp. 27-38

Faur, Eleonor & Gogna, Mónica & Binstock, Georgina (2015). La educación sexual integral en la Argentina. Balances y desafíos de la implementación de la ley (2008-2015).

Ferucci, V. et. al. (2021). La educación sexual te atraviesa sí o sí: currículum, climas afectivos y zonas de confort en el trabajo con la ESI. En: Giamberardino, G. y Alvarez, M. Ensamblajes de género, sexualidad(es) y educación. Editorial UNICEN: Tandil. pp. 163-180.

González, P. A. (2019). Erotización infantil y gramáticas afectivas: discursos sobre la infancia en la era 2.0 en Argentina. Sexualidad, Salud y Sociedad (Rio de Janeiro), 101-118.

hooks, bell (2016), “Eros, erotismo y proceso pedagógico”, en AAVV, Pedagogías transgresoras. Córdoba: Bocavulvaria ediciones (Traducción de Deborah Britzman).

Watkins, Megan (2019), “Indagar lo afectivo: sintonizando su impacto en la educación”, en Propuesta Educativa, 51, Vol.1. (Traducción de Mariana Nobile).