Revista Argentina de Humanidades y Ciencias Sociales
ISSN 1669-1555

Volumen 9, nº 2 (2011)

Contacto: kucoria@fibertel.com.ar

Los trabajos que integran este número –originalmente expuestos en el marco del V Simposio y Primeras Jornadas Presenciales Tres T [t] (Tesis, Tesistas y Tutores [tiempo]), que tuvo lugar en la Facultad de Ciencias Veterinarias de la UNCPBA (Tandil) en octubre de 2011– abarcan una diversidad de cuestiones que afectan a los actores involucrados en el proceso de producción de tesis. Se incluyen, entre otros, análisis emergentes en torno a la propia experiencia de escritura; miradas sobre las instancias institucionales de evaluación; una propuesta de epistemología contrahegemónica; un balance y proyección de estos ocho años de encuentros Tres T [t].

Tesis, metodología de la investigación, escritura académica, epistemología.

The works in this edition –originally submitted at the V Simposium and First Presential Days “3T[t]” (“Tesis, Tesistas y Tutores + [tiempo]”), held at the Faculty of Veterinary Science UNCPBA (Tandil), October 2011– cover a variety of issues affecting those involved in the production process of thesis. Include, among others, some analysis which emerge around the own writing experience; views on the institutional assessment bodies; a proposal on contrahegemonic epistemology; a balance and projection of these eight years of “3T[t]” meetings.
These papers were presented and debated synthetically in common, according to the workshop dynamic that characterized the development of the symposium.

Parte 1: Informe del V Simposio y Primeras Jornadas TRES T [t]: Tesis-Tesistas-Tutores [tiempo] [1]

Presentación

El V Simposio y Primeras Jornadas Tres T [t] se constituye en la continuidad de cuatro eventos análogos, realizados a nivel nacional e internacional y en soporte virtual durante los años 2003-2005-2007 y 2009, que responden a la necesidad de conocer, debatir y proponer soluciones a las problemáticas emergentes de los procesos de producción de trabajos finales de grado y de posgrado.
En esta oportunidad el evento se realizó en la modalidad presencial, durante los días 22 y 23 de septiembre de 2011, en la Facultad de Ciencias Veterinarias de la UNCPBA (Tandil).
La convocatoria ha tenido una respuesta significativa tanto de profesionales y docentes, que ejercen funciones tutoriales o de dirección de tesis en los niveles de grado y de posgrado, como de jóvenes investigadores y tesistas.

Participantes
La respuesta a la convocatoria de este Simposio y Primera Jornada ha contado con participantes provenientes de seis universidades nacionales, cuatro universidades privadas, representantes de Cátedra UNESCO, investigadores de CONICET; presentaciones de trabajos provenientes de México y España como así también aportes de institutos terciarios no universitarios.

Metodología de trabajo
Es necesario destacar que la modalidad de trabajo adoptada para este evento ha sido la de Taller, espacio en que el debate, la reflexión y el aporte de los asistentes tuvo como soporte todas y cada una de las ponencias, comunicaciones y experiencias brindadas por los participantes.
Esta modalidad de trabajo se fundamenta en considerar al taller como un dispositivo de trabajo grupal, cooperativo, participativo y horizontal, que habilita instancias de intercambios superadoras de los estilos magistrocéntricos, poco propicios para el tipo de temáticas tratadas en el Simposio.

Conclusiones
En cuanto al número de inscriptos y participantes, se estima un total aproximado a ochenta personas, entre las que también se encontraban autoridades de Universidades Públicas y Privadas como así también integrantes del Ministerio de Educación de la Nación.
Respecto de los trabajos [2] presentados de manera individual y/o colectiva, han abarcado de manera específica o integral la temática bajo estudio, demostrando el alto el grado de preocupación y vigencia que presenta la problemática y por otro la necesidad de seguir profundizando en el tema.
En cuanto a las cuestiones vinculadas a los ejes de trabajo, se puede anticipar que:

• Se reconoce como problemática común obstáculos para la producción de trabajos finales en sus modalidades de TFI, tesinas o tesis, sean estas de grado o posgrado.
• Se hace hincapié en el bajo porcentaje de tesinas y tesis concluidas. Se menciona el síndrome TMT (“todo menos tesis”) estudiado en el sistema de mediación tutorial (Ruiz Bolívar: 2005) y en Herramientas Integrales TRES T[t] (Coria-Massuco, 2011), reflejado en las tasas de terminación de tesis registradas por en estadísticas de la CONEAU.
• Se detectan dificultades comunes y diferenciadas en los perfiles de los tesistas de acuerdo a los campos disciplinares.
• Se acuerda en la necesidad de trabajar en la relación tesista-tesis (como instancia de relacionar al sujeto producente con un producto científicamente válido)
• Se considera necesario establecer propuestas para la formación de tutores y directores de trabajos finales en sus diferentes modalidades. (esta propuesta se fundamentó en antecedentes presentados en el Simposio (Coria - Massuco).

Impacto
Se puede anticipar que el V Simposio y Primeras Jornadas ha tenido un impacto altamente positivo entre sus participantes, teniendo en cuenta:

• Registros de una “evaluación espontánea” producida por los asistentes
• Interés por la propuesta de realizar el Primer Congreso Tres T [t] 2012.
• Evaluación escrita [3] de la Magister Elisa Sarrot (directora de la Maestría de Metodología de la Investigación en la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Entre Ríos).

• Interés por replicar los cursos de formación de tutores y directores de tesis, diseñados e implementados por la Dra. Coria y la Lic. Massuco en diferentes instituciones de educación superior.
• Interés por integrarse al Observatorio Metodológico Las Tres T [t] que funciona online desde el año 2003.
• Compromiso desde la Dirección del Simposio de realizar en 2013, el PRIMER CONGRESO INTERNACIONAL LAS TRES [t] como estrategia para la profundización de las relaciones interinstitucionales y el afianzamiento del espacio de acompañamiento a tesistas, en el marco de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la UNCPBA.

Síntesis de discusiones
Las síntesis propuestas se elaboraron a partir de recuperar los registros hechos en torno a los intercambios realizados en las Jornadas, a partir de las comunicaciones teóricas y experiencias institucionales y personales de los asistentes.
La sistematización se efectuó a partir de los ejes propuestos por la convocatoria: Tesis, Tesistas, Tutores, tiempo. Además se incluyeron los aportes realizados en los encuentros. Se destacó en la exposición oral que, entre las 3T[t] y los interrogantes o propuestas emergentes, quedan aperturas para seguir avanzando en la problemática en futuros encuentros.

Eje Tesis

• Finalización de estudios con tesis aprobada: se abordaron, desde distintas instituciones y disciplinas, las problemáticas extendidas en torno a los porcentajes de presentaciones de tesis, tesinas y TFI (trabajo final de integración), tanto en las carreras de grado como de posgrado.
• Diferenciación entre TFI, tesina, tesis: Se plantearon los grados de complejidad en el proceso y productos. Se incluyó en el intercambio la producción de conocimiento no-académica.
• Diferenciación de tesis (de profesionalización, de investigación, de calificación) según acuerdos institucionales y enmarcados en campos disciplinares.
• La particularidad en la producción de conocimiento en el marco de la tesis, distinguiendo la investigación como totalidad relativa, la tarea científica, el trabajo monográfico.
• Problemática entre disciplina / interdisciplina: dificultades que se presentan al momento de elaborar los marcos teóricos en relación a las nuevas carreras (por ej.: ciencias ambientales)
• Reforzar las competencias metodológicas y escriturales en las carreras de grado para evitar las recurrentes incoherencias metodológicas y gramaticales.
• Planteamiento de tema-problema de investigación: dificultad para su selección y delimitación como obstáculo para avanzar en el proceso de elaboración de Tesis, tesinas, TFI.
• Diferenciar el proceso de realización de tesinas, tesis, y TFI del producto concluido y comunicado desde la normativa académica.
• La ética en la producción y comunicación de conocimientos.
• La producción individual y grupal: importancia de la producción y escritura colaborativa.
• El pensamiento situado para una producción contextuada en Latinoamérica, en el marco de una epistemología contrahegemónica.
• La producción y comunicación de tesis en la complejidad del mundo actual: diversidad de perspectivas y de lógicas.
• La especificidad disciplinar: ciencias médicas, ciencias sociales, ciencias ambientales, educación, filosofía, ingeniería.
• El lugar de la integración de conocimientos en producción de TFI.
• Legitimar la producción de tesis desde la formación de grado entre todos/as los profesores /as
• Profundizar nuevas modalidades de validación de las tesis.
• La evaluación de la tesis: diferencias de criterios respecto de las otras asignaturas de la formación.
• Aprobación de tesis de grado. Propuesta de dos niveles: para finalizar carrera, para la publicación.
• El uso del producto final: desde el “encajonamiento” hasta publicaciones online y gráficas. Propuesta de recuperación para el uso bibliográfico desde las cátedras.
• La comunicación de las tesis en el marco de la comunicación de la ciencia.
• Especificar reglamentos para producción y comunicación. Recurso del “cuadernillo de seguimiento” (Universidad FASTA).
• El lugar de la tesis: como rito de pasaje de la formación a la profesionalidad, sin hacer relevancia en el contenido trabajado; como punto de partida para la profesionalización y como punto de llegada de la formación; tesis visibilizada / tesis oculta en el marco de las dinámicas institucionales.
• La producción de la tesis como lugar para la transformación personal del/la tesista.
• La producción de tesis en carreras donde se privilegia el lugar del “hacer” en el contacto con la realidad y en relación a la inserción laboral.

Eje Tesistas

• La importancia de la adquisición de competencias metodológicas y escriturales en la formación de grado.
• Implicarse en el interés por el conocimiento.
• Revisar un posicionamiento ético para las decisiones, la producción, la comunicación.
• Encarar la incertidumbre y el posicionamiento ante la verdad científica.
• Generar diálogo con el tutor. Favorecer la formación de un puente conceptual.
• Poder identificar las FODA (fortalezas, obstáculos, debilidades y amenazas) en el proceso y la producción de la tesis.
• Dinamizar el intercambio diferenciando los roles: tesista-tutor/director (temático, metodológico)
• Espacio de participación dinámica con el colectivo de actores: tesista, tutor, director, asesores en espacios de acompañamiento.
• La importancia de compartir experiencias.
• Adquirir autonomía en las decisiones fundamentadas, argumentadas.
• El/la tesista como sujeto epistémico.
• La transformación de los/las tesistas a partir de la producción de conocimiento.
• La importancia del andamiaje entre pares en la producción y comunicación: exposición de avances.
• Seguimiento de la producción con normativas que incluyen tutor, director, andamiaje metodológico.
• Motivaciones intrínsecas y extrínsecas de los tesistas para la producción de TFI.
• El lugar de la trascendencia y el mandato al finalizar una carrera y sus influencias en la producción.
• Vicios del/la tesista en el marco de las culturas institucionales.
• Posibilidad de integrarse en un trabajo colaborativo con defensa individual coloquial.
• La problemática específica del tesista desde el aula virtual en educación a distancia.
• Autogestión de tesistas para la comunicación de lo realizado.
• Participación del tesista en la evaluación de la experiencia de producción y

 Eje Tutores

• Favorecer un entramado vincular que ponga en juego las estrategias para la transmisión de conocimientos, la autonomía del tesista, la autorregulación personal.
• Rol diferenciado en el marco de andamiar el proceso de trabajo del tesista en diálogo con otros tutores/directores.
• Lugares de encuentro y miradas que fomenten el diálogo productivo que posibilita la persistencia, la honradez, la explicitación de las decisiones conceptuales y operativas del/la tesista.
• Favorecer a través del discurso y la práctica la desmitificación del trabajo de tesis y de la escritura académica.
• Favorecer el trabajo en talleres dinámico y colaborativo.
• Considerar el peligro de convertirse en obstáculo epistemológico para el/la tesista.
• Acompañamiento a tesistas apuntalado por el acompañamiento entre tutores.
• Construir soluciones a los conflictos, problematizándolos. No proponer dilemas.
• Uso de la tecnología en el seguimiento,
• Dificultad de atención personalizada en la masividad.
• Diferenciar tutor temático/metodológico: favorecer el trabajo en equipo.
• Dificultad en torno a los recursos con que cuentan las instituciones para el reconocimiento de la actividad realizada por el tutor: honorarios por seguimientos tutoriales, otorgamiento de horas cátedra, posibilidades de publicación conjunta con el/la tesista.
• Las implicaciones éticas en relación al “robo” de ideas y producción de los/las tesistas.
• La cantidad de acompañamientos tutoriales en el tiempo: las normativas, las transgresiones.
• La oferta y el interés para desempeñar el rol de tutor en las dinámicas institucionales.
• Calidad en el acompañamiento: la invisibilidad de los/las tutores/as.
• Control y seguimiento institucional de los/las tutores/as.
• Dificultad con las competencias en torno a: la escritura académica, el conocimiento metodológico, la problematización de la realidad.
• Favorecer la identificación de las FODA (cf. supra) en el acompañamiento.
• Incentivar al tesista de grado y orientar en el posgrado para la participación de eventos relacionados con la temática y la producción que realiza.
• Establecer explícitamente las formas y los criterios de evaluación.
• Considerar la tutoría como primera instancia de evaluación.
• Los “vicios” de los/as tutores/as respecto del vínculo con el tesista, la producción académica en el marco de las culturas institucionales.
• El lugar de lo autorreferencial en el acompañamiento.
• La falta de lectura o la lectura superficial
  de los trabajos de tesis.
• Favorecer la realización de banco de tutores/as y la elaboración de instrumentos de evaluación de tutores/as.
• El/la tutor/a externo y el interno: la necesidad de formación para el acompañamiento tutorial.
• Herramientas para la formación de tutores/as (Propuestas Integrales 3T).
• Dificultad en el acompañamiento de tutores/as no disciplinares y/o interdisciplinares.
• Favorecer el trabajo en equipo entre tutor-evaluador.
• Parejas de seguimiento: tutor temático-tutor metodológico
• El lugar del poder del tutor en la dinámica del vínculo que refuerza la idea del aprendizaje doloroso como única instancia posible, sometiendo a presión al tesista en el marco del olvido de lo humano.

Eje Tiempo

• Como movimiento para las tensiones conceptuales, operativas, vinculares que acompañarán al tesista y al tutor en la producción y seguimiento tutorial.
• En la lógica lineal y en la recursiva.
• Dificultades en el seguimiento de las tareas de tesista.
• Seguimiento trasversal y longitudinal.
• Dificultad en el cumplimiento en el tiempo de intercambios, evaluaciones, lecturas finales.
• Sistematizar controles para la producción del tesista y el seguimiento tutorial.
• Proponer el tema y/o plan de investigación con el que se concretará la tesis al inicio de las carreras de posgrado.
• Demora en selección de tema y formulación de problemas como obstáculos epistemológicos.

Tribunal (“quinta T”)

• Lo ético, lo operativo y lo evaluativo de los jurados constituidos en tribunal de evaluación.
• El olvido de lo humano.
• Comparación en los modos de evaluación: CONEAU / tesis.
• Trabajo en equipo tribunal y evaluadores.
• La falta de lectura de los integrantes de tribunal o la lectura superficial.
• La dificultad con la lógica única y las perspectivas unívocas.

Institución

• Se abordaron temas referidos a las políticas institucionales: las modificaciones realizadas y las necesidades en torno a los cuatro ejes (y al quinto: tribunal).
• La necesidad de destinar recursos institucionales para el seguimiento, la ejecución y comunicación de los trabajos finales.
• La necesidad de explicitar acuerdos institucionales normativos, pedagógicos y epistemológicos
• Elaboración de instrumentos jurídicos para la concreción y seguimiento del trabajo.
• Favorecer dictámenes benévolos, constructivos, no destructivos, por parte de los tribunales.
• Incoherencia entre lógica de formación de grado y la de producción de los trabajos de tesis, tesinas, TFI.
• Problemáticas en relación a currícula de plan de estudio y lugar de TFI.
• Lugar de la tesis en la institución, en los tiempos y Revisar punto de vista único. Los procesos de gestión institucional y pedagógico.
• La necesidad de conformar de tribunales y jurados que consideren relevantes principios éticos para la concreción de la actividad.
• Las dificultades que facilita la no institucionalización de las experiencias en la producción de tesis y acompañamiento de tesistas.
• Explicitación de líneas de investigación en el marco de las preexistentes.
• Favorecer con decisiones explícitas y regladas la motivación de la tarea tutorial de calidad.

Otro contexto
A partir de la exposición de la Dra. Silvia Castillo Winter, referida a su experiencia como profesora de la Sorbona (París IV) se consideraron:

• El lugar de las tesis en relación a la inserción del egresado en el mercado laboral.
• La falta de rigor metodológico de los tesistas que no tuvieron Metodología en la carrera de formación.
• La carencia de incentivos en los directores de tesis.
• Prestigio por la investigación, desprecio por lo pedagógico.
• El estudiante como centro de interés.
• La exclusión del sistema académico si el/la tesista no cumplimenta los tiempos establecidos para la presentación y defensa de tesis.
• Tesis doctoral: tema novedoso, no explicitado trabajado con fuentes primarias.
• Realización de seminarios, conferencias, avances entre colegas.
• Tutores/as: dificultades con los seguimientos. “La dama duende” o el “hombre invisible”.
• Tribunal seleccionado entre los miembros de diferentes universidades nacionales o extranjeras.
• La falta de lectura
• Lo autorreferencial
• La venganza sobre el doctorando

Una memoria
Siempre se empieza por algún lado, y aquí vamos a partir observando dos hechos de la primera jornada del Simposio; dos hechos y, sobre todo, sus alrededores.
Aunque como equipo organizador veníamos preparando este encuentro desde hacía un año, recién el día anterior pudimos reunirnos todos “los de Tandil” con “los de Buenos Aires”. Repasamos lo proyectado, discutimos los últimos detalles, pero también dejamos en claro que podían, debían sobrevenir imponderables. Y en efecto, si habíamos pensado comenzar la mañana del Jueves ya dividiendo a los asistentes en subgrupos que trabajaran directamente los ejes propuestos, el que muchos inscriptos a último momento no hayan podido venir hizo cambiar los planes: se propuso una instancia plenaria con una primera ronda para contar (no leer ni repetir) de qué trataban las ponencias presentadas, que a continuación se abriera un intercambio y luego, a la tarde, se distribuyeran los grupos. Este reacomodamiento –que trajo alguna resistencia por ser “caótico”– enriqueció considerablemente el debate, a partir de brindar una noción inicial de los diversos enfoques. La improvisación “no improvisada”, la apertura al caos, aparecen entonces como elementos constitutivos de las Tres T que signaron a su vez la (re)organización del Simposio in situ, transformando y preservando la dinámica de taller.
Por otra parte: la primera de las ponencias relatadas fue “Ética del investigador”[4]. La ética iba a improntar la discusión durante los dos días, como clave general para pensar los temas de la producción de conocimiento y por sus derivaciones en términos de posicionamiento y responsabilidad para los actores involucrados. Mucho más allá del “no robarás”, se notaba una común y positiva “urgencia de otros” en la búsqueda de abordajes inter y transdisciplinares, de complementariedades y coordinaciones (tutor temático - tutor metodológico, tutor - asesor, ¡tesista - tutor!), en la exigencia de tribunales benevolentes… percibiendo, en fin, lo difícil, necesario y gratificante de la socialización de saberes.
Una pregunta asociada se soltó en un momento: “¿qué es lo que uno quiere transmitir, además de enseñar formas?”

Estaba parcialmente implícito en la propuesta, pero fue afirmándose en el diálogo un registro que permitía conectar la descripción de experiencias en curso con las inquietudes teóricas, los relevamientos estadísticos con las anécdotas a modo de ilustración, una referencia al perspectivismo de Kurosawa, un cuento sufí o el chiste del que desde el ataúd se resiste a la muerte que le diagnosticaron los especialistas –va de suyo, con nuestra esperanza de cambiarle el final: conseguir que la próxima no lo entierren.
El tiempo, pensado esta vez a partir de: compartimos un reconocimiento del proceso que posibilita el producto, ¿cómo traducir esto en el plano de la organización de las carreras? ¿Sugerirle a los estudiantes que vayan perfilando el tema desde el comienzo? ¿Desde la mitad? ¿Orientar todas las materias hacia el trabajo de integración? ¿Habilitar ámbitos específicos de acompañamiento en paralelo? ¿Debe haber diferencias entre grado y posgrado a propósito de esta dimensión programática?
No parece casual que la discusión más encendida haya girado en torno a la presentación de dos jóvenes que planteaban la falta de aprovechamiento de las tesis al nivel de las instituciones. Algunos lo valoraron como un aporte fundamental. Otros reivindicaron el rol del trabajo final para la verificación de competencias, ante todo. Hubo quienes les aconsejaron no esperar nada y hacerse ellos mismos su espacio, contactos para publicar, etc. Para muchos avivó el recuerdo de los propios recorridos. Dichas o no dichas, estaban resurgiendo las preguntas por el sentido de la tesis y por su relación con la vida del tesista y de la comunidad académica toda.
Queremos agradecer al equipo organizador y a las y los participantes del Simposio. También por eso saludamos que las palabras finales de las Jornadas hayan sido, en sentido renovado, las de la celebración y la comunión.

Anexos
I. Comité académico y de referato

Directoras:
 Dra. Dora Luján Coria (UNCPBA)
 Lic./Prof. Beatriz Massuco (IUMR//Cátedra UNESCO/UAI)

Comité Científico-Académico:
Dra. María Catena (Fac. Cs. VETERINARIAS - UNCPBA)
Ms. Marcela Guerrero (Fac. de Cs. Humanas - UNCPBA )
Prof. Mónica Cohendoz (FACSO - UNCPBA)
Dra. Cecilia Erbiti (FCH/Fac. de DERECHO - UNCPBA)
Dra. Claudia Arias (CONICET)
Prof. Silvina Souza (Fac. de Comunicación y Periodismo - UNLP)
Ms. Elisa Sarrot (Fac. de Ciencias Económicas - UNER)
Ms. Graciela Mingo (Rectora - UNAER)
Lic. Raúl Escándar (SAI)
Lic.Sonia Kleiman (INST. UNIV. H. I / IUSAM)
Lic. Sonia Sanhauja (UNAM - México)
Dra. Cristina Ríos (Fac. Cs. Veterinarias - Universidad Nacional de la República del Uruguay)
Dr. Rafael Bello Díaz (Universidad Católica de la República Dominicana - Santo Domingo)
Lic. Alejandro Terriles (Presidente - Colegio de Sociólogos de la Prov. de Buenos Aires).
Dra . Silvia Castillo Winter (Universidad París IV - Sorbona)

Comité de referato:
Dra. Mónica Di Santo (Fac. de Cs. Veterinarias - UNCPBA)
Msc. Analía Errobidart (FACSO - UNCPBA)
Lic. Gastón Marmissolle (FACSO - UNCPBA)
Lic. Diego Lingeri (FACSO - UNCPBA)
Lic. María Eugenia Iturralde (FACSO - UNCPBA)
Lic. Gustavo Rodríguez Espada (UAI)
Ms. Miriam Lázara Delgado Pérez (Hospital Clínico Quirúrgico Dr. Miguel Enríquez - Cuba)

II. Comité organizador
Dra. Kuky Coria (UNCPBA)
Lic./Prof. Beatriz Massuco (I.U.M.R. - Cátedra UNESCO)
TGU Cecilia Yrusalimsky (Fac. de Cs. Veterinarias - UNCPBA)
Méd. Vet. Julieta Bruschi (Fac. de Cs.Veterinarias - UNCPBA)
Lic. Fernando Güiñirgo (Fac.de Cs. Veterinarias - UNCPBA)
Camilo Porta Massuco (UBA)

III. Adhesiones
Universidad Católica de Santo Domingo (República Dominicana).
Sociedad Argentina de Información (Buenos Aires).
Cátedra UNESCO “Educación en pro de la diversidad” del Profesorado Monseñor Miguel Raspanti (Haedo - Pcia. de Buenos Aires).
Instituto Superior "Del Tiempo": formación en docencia e investigación (Buenos Aires).
Investigación Aplicada y Formulación de Proyectos: Facultad de Medicina - UAI (Buenos Aires).
Introducción al Pensamiento Científico. Carrera de Terapia Ocupacional - UAI (Buenos Aires).
Taller de Trabajo Final, Carrera de Musicoterapia - UAI (Buenos Aires).
Colegio de Sociólogos de la Provincia de Buenos Aires

IV. Trabajos presentados

•  “La especialización: un camino de reglas y normas difícil de vencer”. Autoras: Graciela Mingo de Bevilacqua y Elisa Sarrot de Budini. UNER.

• “Los obstáculos en el trabajo de campo: el desafío del trabajo con personas que viven patologías crónicas terminales”. Autor: Dardo Álvaro Flores. UNCPBA.

• “Las trayectorias de tesistas egresados de la UADER. Vicisitudes y aconteceres”. Autoras: Ana María Bartolini, Daniela Vivas, Natalia Petric, Brenda Schvab y Carmela Ferreira. UADER.

• “Los núcleos problemáticos: un dispositivo de la transversalidad investigación/ escritura”. Autora: Carmen Sesto. UB/UADER.

• “Tutoría On-Line: Desafío y Creatividad. Relato de experiencia”. Autora: Celia María Portaneri Grippo. Universidad Nacional del Litoral. Santa Fe.

• “La experiencia del acompañamiento y asistencia metodológica en el desarrollo de trabajos finales en la Facultad de Ciencias Económicas”. Autoras: Laura Cipriano, Mónica Pascual y Santiago Cueto. Universidad FASTA.

• “Herramientas integrales para el acompañamiento de tesistas”. Autoras: Kuky Coria -UNICEN- y Beatriz Massuco -Cat. UNESCO-.

• “La tutorización de las producciones escritas en comunidades de práctica”. Autoras: Patricia De Angelis y Livia García Labandal. Instituto Superior de Profesorado de Educación Especial e Instituto Nacional de Derecho Aeronáutico y Espacial.

• “La producción interdisciplinaria: experiencia de una tesis de grado”. Autor: Rubén S. Donalisio. UNICEN.

• “Procesos recientes de evaluación de la calidad en la universidad Argentina. Una mirada de los estudiantes de la UNRC, cohorte 1996”. Autora: Alicia Sposetti.

• “De maestras y tesis. Experiencias de orientación de tesistas en la licenciatura en gestión de educación inicial y primaria”. Autor: Claudio Alejandro Frías. Universidad Autónoma de Entre Ríos, Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales.

• “La experiencia de tesis: comparación de dos ´orientados`”. Autores: Lic. Diego Lingeri y Lic. María Eugenia Iturralde. FACSO - UNICEN.

• “Ética del Investigador”. Autores: Amanda Mabel Zanga, Fernando Orthusteguy e Iris Raquel Croxcatto. UNLAM.

• “La metodología y los métodos en las tesis de grado de la Licenciatura de Sociología”. Autora: María Laura Pagani. Fac. de Humanidades y Ciencias de la Educación - UNLP.

• “Dificultades de los graduados de la cohorte 2010 en la elaboración de tesis y detección de errores más frecuentes”. Autoras: María Cecilia Rabino, Vivian Minnaard, Guillermina Riba y Natalia Sordini. UFASTA.

• “Análisis de caso: el Departamento de Metodología de la Investigación de la Universidad FASTA”. Autores: Diego Pérez Llana y Amelia Ramírez. UFASTA.

• “Construyendo el marco teórico a partir del concepto de identidad. Un análisis de la experiencia en torno a una tesis en el campo político contemporáneo”. Autor: Mauricio Schuttenberg. UNLP-UNAJ.

• “La vida y las tesis de postgrado” Autora Julieta Soncini. UNLPam - UNCPBA.

• “Es posible una epistemología contrahegemónica de la inclusión y de la igualdad”. Autora: María Cristina Campagna.

• “El oficio de ser tesista. Las tesis en las trayectorias de formación académica” Autor: Gastón Marmissolle. UNCPBA. CONICET.

• “La articulación de las dimensiones: Biológica y educativa en la construcción del objeto de investigación del trabajo final del Profesorado en Ciencias Biológicas de la Facultad de Agronomía de Azul”. Autor: Roberto O Valicenti. UNICEN.

• “Relación tutor-alumno, alumno-alumno respecto de la elaboración escrita del TFG”. Autores: Eduardo Ratti y Graciela Felices.

• “Gestión Ambiental y Ciencias Sociales. La investigación de temas actuales y conflictivos: una experiencia reciente”. Autora: Lucrecia Wagner.

• “Análisis del análisis: reflexiones en torno a la metodología del Análisis del Discurso”. Autora: Mtra. Sonia Sanahuja.

• “Primera evaluación del Espacio de Orientación y Seguimiento de Tesistas”. Autores Lic. Fernando A. Güiñirgo y Vet. Julieta Bruschi. Licenciatura en Tecnología de los Alimentos, Facultad de Ciencias Veterinarias - UNCPBA.

• “Tesis: desde el Proyecto hasta su defensa en las Maestrías de las áreas agropecuaria, agroindustrial y agroalimentaria”. Autor: Guillermo Sánchez.

• “Primeros avances en el estudio de la formación en investigación en las carreras de grado de Ciencias Sociales de la UNLP”. Autora: Lic. y Prof. Pamela Vestfrid.

• “Bitácora de viaje: escritura de una tesis en disciplinas, lengua y tierra lejanas”. Autora: Laura M. Colombo.

• “Taller de tesis: una estrategia para mejorar las competencias en la graduación”. Autoras: Dra. Kuky Coria - Mag. E. Marcela Guerrero.
• “La motivación y el grado de avance en el Trabajo Final de Grado” Autores: Hugo Darío Echevarría y Beatriz Silvia Huwyler con la colaboración de Sandra Marengo, Analia LoPinzino y Sonia Elizabeth Tenedini.
• “Angustia, estrés y grado de avance en el Trabajo Final de Grado” Autor: Hugo Darío Echevarría con la colaboración de Beatriz Silvia Huwyler, Sandra Marengo, Analia Lo Pinzino y Sonia Elizabeth Tenedini.

• “El Trabajo Final de Grado en la Universidad Nacional de Villa María. Un proyecto en ejecución”. Autores: Hugo Darío Echevarría, Gloria Judi Vadori, Graciela Elba Felices y Eduardo Hugo Ratti Martín con la colaboración de Beatriz Silvia Huwyler, Sandra Marengo, Analia LoPinzino y Sonia Elizabeth Tenedini.

V. Evaluación de la Mg. Elisa Sarrot (UNER)

Querida Kuky Coria:
De vuelta del Simposio, experiencia maravillosa y enriquecedora, escribí esto que quería compartírtelo:
El Simposio funcionó como hace mucho tiempo no veía funcionar un encuentro científico-académico.
Todos estuvimos trabajando juntos, todo el tiempo (aquí hay 3 T. Todos, trabajo, tiempo)
Si bien se había dispuesto, en un lugar algo más elevado del Salón de Usos Múltiples, una paqueta mesa para los expositores, con un mantel amarillo brillante y flores coloridas adornándolo, nadie ocupó ese lugar. Las ponencias se expusieron en un gran círculo, donde ponentes y oyentes nos veíamos mutuamente, y compartíamos la horizontalidad que impregnó todo lo que fue sucediéndose en esos dos días de septiembre de 2011.
Los trabajos grupales, las puestas en común colectivas, no se basaron en consignas pre-establecidas. Sin embargo, los discursos fluyeron sin necesitar consignas. ¡Qué riqueza!
Las cuestiones teóricas, los nudos metodológicos, los temas institucionales, las vivencias subjetivas e ínter subjetivas de tutores, tesistas, docentes de metodología, responsables de seminarios o talleres de tesis, y de otros actores de las instituciones donde circula el tema de tesis de grado y posgrado, se expusieron, debatieron, pusieron en tensión; se abrieron preguntas, se narraron experiencias.
Así, fuimos advirtiendo que es necesario decir basta a los límites entre disciplinas "duras, blandas, semiblandas y al dente" (Dra. Coria). En este encuentro, Veterinarios, Médicos, Historiadores, Comunicadores, Filósofos, Agrónomos, Sociólogos, y muchos más, hablamos un mismo idioma alrededor del tema de las tesis, y ese idioma transparentó horizontalidades hasta tocar, como insistentemente transversales, las cuestiones éticas de quienes investigamos y/o formamos investigadores.
La presencia de los propios tesistas y de otros jóvenes con experiencias recientes en sus tesis, otorgó la frescura de quienes están vivenciando aquello de lo que se habla, y permitió correr los límites de los temas con nuevas cuestiones y miradas.
En los pequeños cortes y en el viaje de vuelta a los alojamientos, no se pudo dejar de intercambiar, ya sea en parejas o en pequeños grupos que tomábamos un café para después seguir produciendo.
Beatriz realizó al final una síntesis que ningún otro ser humano, ante tanta riqueza y complejidad, hubiera podido realizar de esa manera tan completa.
Kuky tuvo intervenciones tan atinadas como siempre, y enunció un cierre (abierto) muy profundo y emotivo, el cual, no obstante, no opacó las palabras finales del Secretario Académico de la Facultad de Ciencias Veterinarias.
El saldo que trabajosamente -porque es difícil sintetizar saldos a partir de tanta riqueza- paso en limpio, es que el Simposio fue un encuentro en el que el tema de las tesis resultó humanizado, puesto en valor, y a la vez, elevado a la categoría de proceso de producción de conocimiento, y de aprendizaje en la práctica de la investigación, con más un plus de crecimiento profesional y personal.
Creo que en la foto colectiva que nos tomamos al final, se verán esos halos envolviéndonos.
Quiero mandar mi abrazo a cada uno de quienes estuvieron allí.

Elisa

Referencias
[1] Avalado por el H.C.A. de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la UNCPBA (Resol. O49/2010). Declarado de interés institucional por el Rectorado de la UNCPBA (Resol. 768/11). Declarado de Interés Educativo por la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Bs. As. (Resol.- 1809/2011).
[2] Se anexa nómina de trabajos y autores.
[3] Se anexan las consideraciones de la MG. Sarrot.
[4] Presentada por la Dra. Mabel Zanga y el Lic. Fernando Orthusteguy.

El proceso de acreditación de posgrados ante CONEAU y el proceso de Tesis. Una analogía potente para repensar las cuestiones de la evaluación.

Por Graciela Mingo de Bevilacqua y Elisa Sarrot de Budini

Introducción
En esta ponencia pretendemos realizar una analogía entre el proceso de acreditación de carreras de posgrado ante la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) y el proceso de tesis de posgrado, anclando en el caso de la Maestría en Metodología de la Investigación de la Facultad de Ciencias Económicas de la UNER, en cuanto a los procesos truncos que a esta carrera le ha tocado vivenciar, desde su creación en el año 2000 hasta la fecha, en los distintos momentos de la acreditación ante ese organismo evaluador.
Indagar en los criterios, actitudes, posicionamientos y juegos de poder en los procesos que se analogan (acreditación de carreras y aprobación de tesis), servirá, además de elemento iluminador de la difícil empresa de acreditar carreras de posgrado, para repensar las cuestiones referidas al sentido de los procesos de evaluación en general.

1) Los elementos análogos
1.a) CONEAU realiza las evaluaciones de los posgrados que se presentan para ello, delegándolas en un Comité de Pares, al igual que las instituciones de grado o posgrado donde se realizan tesis encomiendan las evaluaciones de las mismas a un Comité (o Tribunal) de Evaluación. Primer punto para la analogía.
1.b) Se procura que el perfil de los integrantes de los Comité de Pares de CONEAU y el de los Tribunales Evaluadores de tesis de posgrado, reúnan las características de pertinencia de las formaciones y trayectorias profesionales y académicas acorde a la disciplina y tema, reconocimiento académico de la experticia en el área, aceptación de las reglas éticas de la evaluación, entre otros rasgos acordes a las normativas que los avalan. Segundo punto para la analogía.
1.c) Pero, sin perjuicio de los criterios que manejan las instituciones para la conformación de los bancos evaluadores, también es cierto que en los campos profesionales se tensionan intereses y posicionamientos en pugna, y que al interior de las comunidades científicas se juegan posturas particulares, muchas veces celos profesionales, hegemonías institucionales y/o posturas teóricas caracterizadas como de pensamiento único, que vuelven en cierta manera impredecible el funcionamiento ético de los grupos evaluadores, no existiendo mecanismos de control precisos de la responsabilidad, la ética y el compromiso en esta delicada tarea de evaluar –muchas veces a los propios pares y otras veces a tesistas. A esta arista de la analogía que pretendemos realizar, la incluimos desde una concepción de evaluación como un componente relevante y clave en el completamiento de los procesos de aprendizaje. Todo aquel que es evaluado debe estar abierto al aprendizaje, pero también todo aquel que evalúa debe aprender del propio acto de evaluar, y en este sentido emerge un rasgo esperable en el evaluador que es el respeto por la producción intelectual del otro, y la bonhomía en los aportes que está llamado a hacer. Las miradas de evaluación sesgadas, que no logran las rupturas necesarias con los propios preconceptos y posicionamientos subjetivos, y en consecuencia practican una especie nociva de etnocentrismo, son siempre perjudiciales en los procesos, y se vuelven obturadoras del hacer y del aprender.
1.d) La tarea de los evaluadores (Comités de Pares o Tribunales de Tesis) es compleja y comprometida. Implica instancias de lecturas, debates, encuentros. Los veredictos que deben elaborarse son producto de esta argamasa de criterios no siempre pacíficos. Tanto los dictámenes escritos que tienen como destinatario a la carrera o tesista evaluado, como las “cosas dichas” en las instancias de encuentro cara a cara –entrevista con los pares evaluadores, o reuniones previas a la defensa de tesis y la defensa misma– significan un veredicto que detenta el poder de validar o invalidar las propuestas que se están examinando, y además este veredicto es de naturaleza. No es un acto privado. En la interrogación que un tribunal hace al evaluado y también en las resoluciones finales que los evaluadores escriben y firman, aparecen, a veces más solapadas y a veces más evidentes, teorías implícitas que pueden ser constructivas pero también destructivas de los proyectos que se ponen en juego.

2) Penetrando en las particularidades de ambos procesos
Dice Juan Samaja (1994) que la analogía como forma potente de inferencia racional, consiste en la comparación de “todos” o “estructuras” que tengan aspectos comparables. Pero a su vez el autor sostiene que este acto disparador de la inferencia que analoga, debe saber desprenderse de la comparación inicial, cuando ésta ya cumplió su función inspiradora y entonces lo que sigue es penetrar en las particularidades de los objetos analogados. Entonces allí está la función de la inferencia analógica: disparar análisis iluminadores del “todo” o “estructura” desconocidos.
En nuestro caso, la estructura “desconocida” serían los procesos de acreditación del posgrado bajo análisis, y la estructura “conocida” que dispara el análisis iluminador sería el proceso de evaluación de las tesis. La relación se da así y no a la inversa, debido a que la trayectoria de las autoras, ambas metodólogas y con larga experiencia en dirección y evaluación de procesos de tesis, determina que la estructura conocida sean estos últimos.

2a) El proceso de acreditación de carreras de posgrado ante la CONEAU
La Ley de educación Superior Nº 24521, sancionada en el año 1995, otorga a la CONEAU, en su art 46 inc. B) la potestad de acreditar las carreras de posgrado.
De allí que las dos presentaciones que ha tenido nuestra carrera de Maestría en Metodología de la Investigación, han debido ser ante esta institución, pasando en consecuencia por diferentes comisiones de evaluación de pares bajo la conducción de diferentes estructuras de gestión del organismo. Esto que se dice es importante, ya que, a pesar de este pasaje, en los dictámenes emitidos por CONEAU en las dos evaluaciones, pueden leerse párrafos que aluden a cuestiones similares, no obstante que en las respectivas presentaciones, la conducción académica de la carrera ha propuesto modificaciones –en sus estructuras académicas, en los contenidos curriculares, en sus reglamentos, en la modalidad de acompañar el proceso de elaboración de la tesis, etc. Estas modificaciones, en algunos casos, han sido introducidas por convicción propia de que resultarían mejoradoras de la propuesta académica, pero debemos confesar que en otros casos, se introdujeron para complacer al organismo evaluador, “sometiéndonos a” –no “aprendiendo a”– jugar las reglas por éste impuestas, es decir, intentando cumplir a rajatabla los estándares de calidad fijados por CONEAU –a veces arbitrariamente, a raíz del desconocimiento de las diferentes realidades institucionales, entre otras posibles arbitrariedades.
Debemos reconocer que en términos generales, los dictámenes de los pares evaluadores, conjugan en sus texturas, criterios específicos facilitadores de un mejoramiento, pero también cuestiones obturadoras de la acreditación de la carrera. Estas últimas resultan “enojosas” y en muchos casos paralizadoras para los autores de las propuestas de carreras de posgrado, enojo y paralización agravados por tratarse de un dictamen con forma de resolución de CONEAU, que se notifica al rectorado de la Universidad, para luego llegar a conocimiento de la Facultad gestora.
En el caso de nuestra Maestría, la primera presentación a CONEAU, tuvo como uno de los puntos de más aguda crítica desde ese organismo, que se trataba de una carrera que impartía una formación de posgrado en Metodología de la Investigación para todo tipo de disciplinas científicas. En los hechos, la carrera formó durante muchos años a profesionales de las más diversas disciplinas pertenecientes a los campos científicos de exactas y naturales, humanidades y sociales.
En la segunda presentación, y atendiendo a este reparo del organismo evaluador, la carrera se propone ofreciendo dos tramos finales diferenciados de especialización: uno para Ciencias Exactas y Naturales y otro para Ciencias Sociales.
Este criterio consideramos que puede ser no epistemológicamente, pero sí, metodológicamente atinado. Decimos “no epistemológicamente”, dado que desde nuestra postura la lógica de la construcción de conocimiento es la misma para cualquier ciencia, variando sí, de hecho, el o los método/s y las estrategias metodológicas y sus posibilidades de trabajo con los objetos de conocimiento. Hicimos el esfuerzo, entonces, de ofrecer aquellos dos tramos diferenciados en los métodos propios de cada área científica. Pero, no obstante dicho esfuerzo, en ambos dictámenes (2000 y 2010), puede leerse la misma retórica: “(…) la dificultad de querer abarcar en una sola carrera el abordaje de los métodos de investigación (…)“. ¿No se ve lo que no se quiere ver? ¿Qué valoración se hace de esta acción mejoradora? ¿La mirada de los evaluadores es desde la cerrazón intelectual de sostener que sí hay lógicas epistemológicamente diferentes del pensar científico en cada disciplina? ¿No hay posibilidades, entonces, de pensar distinto? ¿Dónde está el pluralismo teórico y el respeto intelectual? ¿Estas dos virtudes, acaso no tienen lugar en el ethos de los pares evaluadores ni en las propias conducciones de CONEAU?
Mientras CONEAU se encargaba de obturar la acreditación del Magister, permanecimos embarcados en sostener esta instancia de formación académica en Metodología de la Investigación que nutridas camadas de profesionales evalúan fructífera y posibilitadora de incursionar con sus conocimientos en otras esferas enriquecedoras del ejercicio profesional dentro y fuera de la academia. Uno de los puntos más enfatizados como positivos por los alumnos del magíster es precisamente el encuentro interdisciplinar.
Así lo expresaban los egresados en una encuesta realizada en el año 2009:

“ESTOY MUY CONFORME CON LA FORMACIÓN QUE ME BRINDÓ LA MAESTRÍA. CONSIDERO DE MUCHO VALOR HABER TENIDO DOCENTES COMO JUAN SAMAJA, PABLO KREIMER, ESTHER DÍAZ, TERESA SIRVENT, ALICIA GUTIERREZ”
“LAMENTÉ MUCHO QUE LA CARRERA, CON SU ELEVADO NIVEL, NO ALCANZARA LA CATEGORIZACIÓN DE CONEAU.”
“ESTA MAESTRÍA FUE EL POSGRADO MÁS SERIO Y MEJOR ORGANIZADO QUE HE CURSADO (HE REALIZADO 4). SACANDO ALGUNA EXCEPCIÓN TUVO UN EXCELENTE CUERPO DOCENTE, EXCELENTE LOS ADMINISTRATIVOS Y MUY BUENO EL SISTEMA SEMIPRESENCIAL CON ENVÍO PREVIO DEL MATERIAL IMPRESO, CRONOGRAMA Y GUÍA DE PREGUNTAS. LES PUEDO ASEGURAR QUE DE MUCHÍSIMA MEJOR CALIDAD QUE ALGUNAS DE LAS OFERTAS "VIRTUALES" QUE CIRCULAN ACTUALMENTE.”
“EL NIVEL ACADÉMICO ALCANZADO ES EXCELENTE Y MERECE SER ACREDITADO POR LA CONEAU, UNO DE LOS ASPECTOS MÁS ENRIQUECEDORES DESDE MI PUNTO DE VISTA FUE LA DIVERSIDAD DISCIPLINAR A PESAR DE QUE ESTE FUE EL PUNTO CONFLICTIVO PARA SU ACREDITACIÓN EN SU MOMENTO, ESPERO QUE SE REVEA ESTA SITUACIÓN”
“COMO EXPERIENCIA ACADÉMICA CONSIDERO QUE FUE SUMAMENTE RICA DESDE LA DIVERSIDAD ACADÉMICA DE BASE QUE PERMITÍA EL ENCUENTRO DE DIFERENTES DISCIPLINAS CIENTÍFICAS, PROBLEMÁTICAS A ATENDER Y ENFOQUES.”
“FUE MUY CONSTRUCTIVO Y ENRIQUECEDOR COMPARTIR JORNADAS DE TRABAJO CON CURSANTES PROVENIENTES DE DIVERSAS DISCIPLINAS.”
“HA SIDO UNA MUY BUENA EXPERIENCIA Y UNO DE LOS MEJORES ASPECTOS FUE LA DIVERSIDAD DISCIPLINARIA DE LOS ESTUDIANTES, LO CUAL GENERABA EN LOS PERÍDOS PRESENCIALES DISCUSIONES MUY ENRIQUECEDORAS”
“MUY BUENA EXPERIENCIA, FUE UN ESPACIO DE INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS MULTIDISCIPLINAR MUY INTERESANTE.”
“EN LO PERSONAL, LOS MÓDULOS QUE CURSÉ SIGNIFICARON UNA EXPERIENCIA FORMATIVA ESTIMULANTE Y SERIA. DADO QUE EN LA MISMA ÉPOCA CURSABA SEMINARIOS DE NIVEL DE POSGRADO PRESENCIALES TRADICIONALES EN OTRAS UNIDADES ACADÉMICAS, PUEDO DECIR QUE POR EL NIVEL DE TRATAMIENTO DE LOS CONTENIDOS POR PARTE DE LOS DOCENTES Y POR LA CANTIDAD Y RELEVANCIA DE LAS LECTURAS QUE SE TRABAJABAN EN LOS MÓDULOS, EL POSGRADO EN MÉTODO SIGNIFICABA MI ACTIVIDAD DE FORMACIÓN MÁS EXIGENTE. SI ESTE SONDEO PROCURA EXPLORAR LAS CONDICIONES PARA EL RELANZAMIENTO DEL POSGRADO COMO CARRERA INTEGRADA, MI OPINIÓN ES FAVORABLE.”
“EL MAGISTER TUVO EXCELENTE NIVEL. TUVE OPORTUNIDAD DE SER ALUMNA DE LOS GRANDES EPISTEMÓLOGOS Y METODOLÓGOS. EL MATERIAL PROPORCIONADO FUE DE GRAN VALOR. EL COSTO ECONÓMICO ERA RELATIVAMENTE BAJO PARA EL NIVEL ACADÉMICO ALTO.”
“LA EXPERIENCIA DE CURSAR EL MAGISTER FUE REALMENTE EJE EN MI VIDA ACADÉMICA Y ME HA DADO UNA EXCELENTE BASE PARA EL CURSADO DEL DOCTORADO…. SI BIEN HACE DIEZ AÑOS QUE CONCLUÍ LA TESIS, RECUERDO LA EXPERIENCIA COMO DE MUCHA EXIGENCIA, DE MUY BUEN NIVEL, TANTO EN LO QUE SE REFIERE A LOS DOCENTES COMO LOS CONTENIDOS Y MATERIALES. LA HETEROGENEIDAD DE LAS FORMACIONES DE GRADO DE LOS MAESTRANDOS NOS OTORGABA LA OPORTUNIDAD DE HACER NATURALMENTE UN TRABAJO INTERDISCIPLINARIO Y ENRIQUECEDOR. COMO INGENIERA AGRÓNOMA, LA CARRERA ME DIO LA OPORTUNIDAD DE FORMARME EN UNA DISCIPLINA QUE POR LO GENERAL SE CONSIDERA PROPIA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, LO QUE IMPLICÓ MODIFICAR MI ESTRUCTURA DE PENSAMIENTO, EN UN PROCESO DOLOROSO PERO RIQUÍSIMO”.
“PARA MI FUE UNA EXPERIENCIA MARAVILLOSA, ME AGRADÓ MUCHO HACERLO, AHORA ESTOY CURSANDO EN LA MISMA UNIVERSIDAD EL DOCTORADO EN CIENCIAS SOCIALES. CREO QUE LO QUE APRENDÍ Y LO QUE ME APORTÓ LA MAESTRÍA ES DE UNA RIQUEZA MUY, PERO MUY GRANDE Y REALMENTE ME ES MUY UTIL”

Si estos testimonios no interesan al Comité de Pares Evaluadores ¿qué sentido tiene la formación en Metodología de la Investigación para ellos?
En la instancia de convocatoria a entrevista con estos pares, vivenciamos una actitud de interrogación desde sus teorías implícitas cuasi inamovibles, no potenciadora sino inmovilizadora, un desconocimiento de las realidades universitarias del interior del país, así como un trato absolutamente poco afable. Las aclaraciones dadas ante esos interrogantes parecieron haber sido totalmente infértiles a la hora de recibir luego el dictamen escrito final de no acreditación. Con esto queremos indicar que el dictamen reiteraba la misma postura anterior a la entrevista presencial, quitándole absoluto valor a esta instancia, para la cual nos habíamos preparado otorgándole, nosotros sí, un valor imponderable.
Por ello nos preguntamos ¡¿De qué valen dichos encuentros cuando hay posturas ya tomadas, cuando no es posible para los evaluadores realizar rupturas con los preconceptos y abrirse al reconocimiento de las historias institucionales, marcas fundacionales, idiosincracias, posibilidades y limitaciones “del otro institucional?! y ¿de qué valen cuando esas posturas ya tomadas se ven reproducidas en las resoluciones escritas que se hacen públicas? Parecería que es un encuentro enmarcado en un formalismo seudotécnico, y desde un intercambio aparente, donde está absolutamente ausente la escucha auténtica. Surge allí la contradicción de enunciar frases desde una dialéctica discursiva de los evaluadores que, al momento de plasmarse en el papel, trasuntan un modelo mecanicista de evaluación de las propuestas presentadas.
Hay un ir y venir en las instancias de evaluación que, muchas veces, desorienta a quienes elaboramos las propuestas, avanzamos en planes de mejoras acorde a las sugerencias que se realizan, y nuevamente los postulados sostenidos por el “método de la autoridad” (Peirce) [1] emergen en los dictámenes de pares, imponiéndose sus preconceptos y en consecuencia debilitándose la potencia de los cambios, pues el meollo sigue latente y se expresa en ¿puede ser que con esta carrera podamos dar cuenta del abordaje de los métodos de investigación aplicables a campos tan variados? Y a esto nos respondemos anticipadamente: puede ser que los pares poniendo trabas para la aprobación en dos oportunidades en más de diez años, no puedan abrirse a un pensamiento complejo y sigan fragmentando los campos disciplinares, poniendo énfasis en los métodos con que los graduados de las carreras de base se han formado, sin comprender que ésta es una instancia superadora del énfasis en las disciplinas.
La Dra. Edith Litwin (2008) asegura que las disciplinas son medios y no fines en sí mismas, y que la organización del sistema educativo en disciplinas transformó el curriculum en una distribución clasificadora de conocimientos sacralizados, contradictoria con los desarrollos actuales de la ciencia y la técnica. La autora sostiene que “El análisis del valor de las experiencias en el aprendizaje y las diferentes interpretaciones teóricas respecto de los problemas del aprender, por una parte, y los desarrollos interdisciplinarios y la necesidad de incluir contenidos que se encuentran en los bordes de las disciplinas, por otra, han generado propuestas a favor de currículos integrados, globalizados o armados a través de tópicos o temas generativos y no estructurados desde la clásica división por asignaturas o disciplinas. Basil Bernstein (1988) distingue dos tipos de curriculum en relación con los límites entre los contenidos. En el caso en que dichos contenidos están claramente delimitados y aislados, reconoce el ‘curriculum tipo colección’; en cambio, si ellos mantienen entre sí una relación abierta, propone la denominación ‘curriculum integrado’ “(Litwin, 2008: 52/53)
El Dr. Juan Samaja cuando en el año 2000 se anoticia de la primera negativa de CONEAU para la acreditación de nuestro posgrado –del cual fuera destacado docente–, se solidarizó con lo que entendía una propuesta de calidad y en un documento escrito expresó que los estigmas están presentes, pues los argumentos vertidos son escasos, se fragmentan desde sostener la imposibilidad de habilitar esta formación, desacreditando y desjerarquizando la labor académica emprendida, no sólo de quienes estamos en el proyecto impulsándolo, sino de aquellos profesionales que han elegido esta posibilidad de formación con esfuerzo personal, económico y, desde luego, familiar. Su argumento recurre a Garfinkel quien dice que “La sociedad establece los medios para categorizar a las personas y el complemento de atributos que se perciben como corrientes y naturales en los miembros de cada una de las categorías” pues hay que interpretar, y en ese sentido los preconceptos se suceden y se reiteran en el tiempo.
En todo este proceso nos hemos sostenido en la perseverancia como virtud inclaudicable para batallar y continuar en el camino de búsqueda de legitimación pública –CONEAU mediante– de nuestro posgrado, oferta académica que ha llegado y llega a un público diverso que, a pesar de los obstáculos impuestos por la autoridad evaluadora, mantiene su elección, y valora el diálogo interdisciplinar, tal como se traduce en las palabras del colectivo que plasmamos en las citas antes expuestas, correspondientes a una de las encuestas de autoevaluación aplicadas.
Hemos intentado reseñar en esta apretada síntesis de la historia de los procesos de acreditación de nuestro posgrado, que las barreras resurgen permanentemente inhibiendo las posibilidades de una perspectiva de formación que en la práctica académica y profesional aporta en el conocimiento, y estas barreras parecen deberse a la pugna entre una racionalidad obturadora y otra posibilitadora, puestas en juego en el campo científico, pero con el desequilibrio en la balanza que provoca el poder que el Estado ha depositado en la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria, organismo que evalúa pero nunca es evaluado, que decide sobre los “otros institucionales”, pero nunca es sujeto pasible de decisiones.

2b) La analogía con el proceso de evaluación de las tesis, y las enseñanzas que podemos extraer para repensar la acreditación de carreras de posgrado ante la CONEAU.
Cuando Paula Carlino (2003) intenta buscar una respuesta a la pregunta ¿por qué no se completan las tesis? afirma que la expansión acelerada de los posgrados argentinos desde los ’90 pareciera seguir patrones similares al crecimiento iniciado algunos años antes en los países centrales.
La autora señala que un rasgo magnificado en nuestro medio es la baja tasa de completamiento de estos posgrados. En los países de habla inglesa, por ejemplo, esta tasa se aproxima al 50 % (Ad Hoc Panel, 1996) en tanto que los postítulos creados en la Argentina registran un completamiento cercano al 10%, según la perspectiva del grupo de responsables de estas carreras. En gran medida, el cuello de botella se produce después de cursados y aprobados los seminarios y se concentra en la elaboración de las tesis. Tan habitual resulta este fenómeno, que los angloparlantes han acuñado la denominación ABD para referirse al status de muchos alumnos que han cumplimentado “todo salvo la tesis” (All But Dissertation).
La Dra. Dora Luján Coria ha organizado anualmente el Simposio Las Tres T –Tesis, Tesistas, Tutores. En él, quienes han participado de los arduos procesos de elaboración, dirección y/o evaluación de tesis, vuelcan sus saberes y reflexiones para una retroalimentación mutua.
Carlino y Coria son sólo dos ejemplos entre tantos otros estudiosos del tema de los procesos de tesis de posgrado, pero que muestran a las claras que los mismos constituyen una profunda y generalizada preocupación.
En ese camino sinuoso la evaluación tiene mucho que ver, dado que en los procesos de tesis en primer lugar hay quienes evalúan el proyecto, luego hay un Director que evalúa procesualmente los avances de sus tesistas, y finalmente hay quienes evalúan el informe final escrito y la defensa oral del trabajo
Si estos actores evaluadores destruyen en lugar de construir, los procesos de tesis indudablemente van al fracaso, o en el mejor de los casos concluyen dolorosamente.
Al respecto Carlino (2003) reflexiona: “(…) institución y director deberían ofrecer retroalimentación a los intentos del tesista (Kiley, 1998), y poco a poco irle transfiriendo responsabilidades. Asimismo, durante el recorrido, quienes poseen el saber-hacer que el tesista debe adquirir habrían de brindarle periódicos reaseguros de su capacidad para llegar a buen término, capacidad que es puesta en duda por la longitud del trayecto sin estaciones intermedias. (...)” En las inquisiciones de los pares es difícil vislumbrar los periódicos reaseguros de nuestra capacidad para llegar a buen término.
Y luego agrega “(…) se precisan mapas de viaje, brújulas y astrolabios para orientar el recorrido hacia el Nuevo Mundo de la Investigación, y también se requieren obstetras para hacer el seguimiento de los embarazos, de modo que una proporción mayor de maestrandos, pueda llegar a buen término y dé a luz sus tesis en fecha y con menor padecimiento.”
Para la autora, quien agrega que los directores tampoco cuentan con apoyo institucional, el problema recae en las instituciones.
Agrega que si de verdad interesa ayudar en los procesos, conducirlos a buen término, es preciso provocar cambios institucionales.
Analogando con el proceso de acreditación de los posgrados, nos preguntamos: ¿Son los pares evaluadores de CONEAU quienes detentan el saber y el saber hacer, para guiar a las ofertas académicas a buen término y a su legitimación pública? Si es así, no existe la actitud generosa de brindar apoyo desde el saber y el saber hacer. Pero en el tema de los posgrados debe tenerse en cuenta además, que los autores de las propuestas, y quienes llevan adelante la implantación de las ofertas académicas, son “pares”. Par significa “el colega”, “el igual” en el grupo del que se habla. En el grupo de académicos, quienes organizan ofertas de posgrado son colegas de aquellos que resultan designados pares evaluadores. En este juego entre iguales, no hay duda de que la selección de expertos evaluadores debe haber recaído en los mejores, por lo menos desde aquello que los estándares impuestos por el poder del campo académico consideran óptimo. ¿Y esos mejores no están acaso para aportar, construir, y facilitar? Muchas veces uno tiene la sensación, no infundada, de que están para el objetivo inverso: desmerecer, destruir y obstaculizar.
La Dra. María Teresa Sirvent, en una clase de INVESTIGACIÓN Y ESTADÍSTICA I de la carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA –11 de Abril del 2006–, trae el poema “Itaca” como metáfora que ilustra el proceso de investigación, o el proceso de realización de una tesis. Nos parece interesante transcribir sólo su primera estrofa:

“Cuando salgas en el viaje hacia Itaca,
desea que el camino sea largo,
pleno de aventuras, pleno de conocimientos.
A los Lestrigones y a los Cíclopes,
al limitado de Poseidón no temas.
Tales cosas en tu ruta nunca hallarás,
si elevado se mantiene tu pensamiento,
si una selecta emoción, tu espíritu y tu cuerpo embarga.
A los Lestrigones y a los Cíclopes,
y al feroz Poseidón no encontrarás
si dentro de tu alma no los llevas,
si tu alma no los yergue delante de ti”.
Revisando nuestra analogía: la constancia inclaudicable de seguir hacia Itaca está dada; el pensamiento elevado también. La diferencia es que a los Lestrigones, a los Cíclopes y al feroz Poseidón a veces sí los encontramos, aunque dentro de nuestra alma no los llevemos. La similitud es que el camino es largo. Y no siempre nos conduce a Itaca.

3) Repensar la evaluación
¿Es el proceso de evaluación una actividad esencial en el proceso de aprendizaje? En nuestros casos analogados es esperable que sí, que se busque con la evaluación de los procesos, que un alumno aprenda a investigar haciendo la tesis, o que una institución aprenda a brindar ofertas de posgrado de calidad gracias al aporte que CONEAU realiza en sus reportes. En los hechos podríamos preguntarnos si el acto de evaluar es una colaboración para el “aprender” o es sólo una formalidad para el “aprobar”.
Dice Santos Guerra (1999) que si en la dupla aprender/aprobar predomina el segundo término, las cuestiones relativas al saber, al deseo de saber, al disfrute del aprendizaje, se desvanecen bajo la presión del resultado. El evaluador debería verse frustrado si concibe al evaluado sólo preocupado por aprobar y poco o nada preocupado por aprender. Y se pregunta el autor si acaso la actitud del evaluador de sólo considerar el aprobar no conduce al evaluado a hacer trampas para aprobar (plagios, copias, negociaciones).
En esta paradoja entra en juego el respeto intelectual, dado que, en pos del aprobar, puede llegarse al extremo de negociar la aceptación de la postura del evaluador contra el mantenimiento fundado de la postura del evaluado. En este sentido ¿nos iría mejor en el proceso de acreditación ante CONEAU si sólo ofreciéramos el Magíster de Metodología para Ciencias Sociales, renunciando a la interdisciplina también epistemológica y metodológica que sostenemos, y además haciendo caso omiso de la buena llegada que esto tiene en los destinatarios de esta oferta académica?
La actitud de aprendizaje en nosotros estuvo en el ofrecimiento de los tramos finales diferenciados en las metodologías propias de cada campo científico, y la actitud de fortaleza intelectual estuvo dada en el mantenimiento fundado de la creencia en una lógica de construcción de conocimiento que presenta invariantes estructurales. Pero desde la mirada que describimos como obturada y obturadora de la evaluación esto no ha sido valorado, al punto de repetir en dos dictámenes emitidos con diez años entre uno y otro, la misma frase de la imposibilidad de formar en metodología de la investigación a profesionales provenientes de diferentes disciplinas.
Como reflexión final, jugamos a imaginar:
A un evaluador destructivo diciendo al evaluado: “Te pido cambios porque quiero que seas mejor. Cuando vienes con los cambios que te pedí hechos a tu manera, pero manteniendo las convicciones de tu espíritu, me encuentras incólume, absolutamente encerrado en la misma postura de pedirte los mismos cambios, desvalorizando absolutamente tu esfuerzo por hacerlos, y desconociendo cuán noble eres al mantenerte, no obstante, en tus fundadas convicciones”.
Y a un buen evaluador, en cambio, con este discurso: “Analizo tu propuesta con una perspectiva ingenua, intentando romper con mis prenociones, y generosamente aporto lo que creo puedo enseñar para que esa propuesta sea mejor. Cuando vienes a contarme que mis aportes te sirvieron en parte, pero que con otros no acuerdas, y me fundamentas con firmeza y rigor tu postura, me encuentras abierto a escucharte. Reviso lo que has reformulado, y a la vez que te felicito por haber aprendido, te doy gracias por haberme enseñado”.

[1] Para Charles Pierce, el método de la autoridad “es aquel método que consiste en resolver una cierta duda mediante la adopción de aquella creencia que nos es trasmitida por otros sujetos que están investidos de autoridad”.

Bibliografía:
-Carlino, P. “¿Porqué no se completan las tesis en los posgrados? obstáculos percibidos por maestrandos en curso y magistri exitosos” enActas de las X Jornadas de Investigación Salud, Educación, Justicia y Trabajo. Aportes de la Investigación en Psicología. Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires, 14 y 15 de agosto de 2003, ISSN 1667-6750, Tomo I, pp. 209-213.
-Garfinkel, H Estudios en Etnometodologia, citado en la carta de Juan Samaja a los evaluadores de CONEAU.
-Kavafis, C. “Poema a Itaca”.Tomado del trabajo de Lambros Comitas “Con Itaca en mi pensamiento. La odisea de un antropólogo”, conferencia dictada en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA el 30 de julio de 1996, en ocasión del I Congreso Internacional de Educación. En Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Año X, Nº 19. Marzo de 2002. Este poema, titulado Ithaki en griego, fue escrito en 1911 y probablemente publicado por primera vez en su idioma original en 1916. También se hace escuchar la versión de este poema del canta autor chileno Miguel Castillo Dydier basada en su traducción del griego.
-Kuhn, T. (1971)La estructura de las revoluciones científicas México D.F.: FCE.
-Litwin, E. (2008). Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior. Buenos Aires: Paidos.
-Samaja, J.(1994). Epistemología y metodología. Buenos Aires: Eudeba.
-Santos Guerra, M. A. “20 paradojas de la evaluación del alumnado en la Universidad Española”, presentado en el IX Congreso de Formación del Profesorado, Cáceres, 2 al 5 de junio de 1999.

Es posible una epistemología contrahegemónica de la inclusión y de la igualdad
Por María Cristina Campagna
América del Sur está alumbrando una dirección diversificada hacia miradas y acciones que refieren a la inclusión social y la construcción de un sentido novedoso de la igualdad que se basa en la diferencia
Esa diferencia que se sostiene en una complementariedad intensa y constructora de caminos que se bifurcan, pero que aunque parece contradictoria, se unen en objetivos comunes, originales y diversos.
Es una necesidad urgente la reflexión epistemológica contrahegemónica como un aporte a la construcción de sociedades más justas en el Sur.
Se han abierto diferentes formas de la acción de los gobiernos latinoamericanos que permiten considerar la participación de nuevos actores sociales. Requieren nuevas formas de abordar las políticas alejadas de las percepciones clásicas. En esta fisura se infiltra la epistemología hegemónica, pues los campos disciplinarios son desbordados y no pueden examinar integralmente problemas como el hambre, la diversidad cultural, la comprensión de los complejos problemas de salud y educación.
Recuperar la pasión por las cuestiones científicas desde paradigmas en construcción, y que tengan en común la decisión política de pensarlos desde la interculturalidad, es parte de la epistemología contrahegemónica.
Problematizar el mismo concepto de ciencia desde un horizonte abierto tanto de los planes de investigación cuanto las propias prácticas de la comunidad científica pues en el futuro quienes tengan el conocimiento tendrán la riqueza
La epistemología hegemónica en esta época sostenida por las corporaciones y fundaciones refleja la exclusión y la desigualdad. Esta desigualdad se expresa, por ejemplo, en que se destina en el mundo el 10 por ciento de las inversiones para las enfermedades ligadas a la pobreza en la investigación en salud o bien la desigualdad se provoca al proponer conceptos que suponen un igualitarismo deja fuera las diferencias y por tanto es inequitativo.
La ciencia y la tecnología desde la tradición heredada generaron efectos que llevaron a la industrialización de la ciencia, ligados a intereses económicos que confluyen con los intereses militares, donde: a) llevó a la proletarización de los científicos tanto en los laboratorios como en los centros de investigación, b) la investigación intensiva volvió imposible el libre acceso al equipamiento, c) incrementó la brecha del desarrollo científico entre los países centrales y los países periféricos (Cfr. Santos 2009:39).
La epistemología hegemónica construyó verdades que aún se sostienen disfrazadas del llamado sentido común, como la verdad está en los hechos, son éstos que la sostienen y justifican.
La creencia de la ciencia como la única forma de conocimiento que construyó la modernidad y lo que cuesta aún hoy cuestionar en las múltiples epistemologías ya que parece pertenecer al sentido común del imaginario colectivo ilustrado. Aunque en las últimas décadas la resistencia a esta creencia está acompañada por la decadencia que de este adjetivo única por la insuficiencia de la ciencia de responder a los nuevos desafíos, pues el reconocimiento de la diversidad y la diferencia presenta un obstáculo insalvable para esta visión de la modernidad, ya que rompe con la imposibilidad de sostener una epistemología general.
La dominación de la naturaleza y su apropiación con el fin de la acumulación son fundamentos de la epistemología hegemónica, en cambio las bases que sustentan la construcción del paradigma emergente, son la buena vida y la tierra sin mal, como proclaman nuestras culturas originarias. Se hace necesario explicitar que no es sólo un paradigma científico sino también es un paradigma social.
 La inauguración en enero del 2011 del Centro de Investigación de Enfermedades Tropicales es una decisión político-científica del gobierno de Argentina que abre un surco en la construcción de la epistemología contrahegemónica, ya que se instala en las cercanías de la Triple Frontera (alejado de la Metrópoli) y desde el proyecto político construye hacia la inclusión, hacia el camino de una ciencia que llegue a aquellos olvidados de siempre
Esta cuestión nos compromete por igual a investigadores y dirigentes políticos, ya que los conceptos de igualdad y de inclusión que deben iluminar la tarea de la gestión en ciencia y tecnología.

La epistemología hegemónica es universalista, la pretendida universalidad moderna de las leyes de la naturaleza y la traslación de esta armonía a un modelo de sociedad que controle y ordene los conflictos.
En cambio, la epistemología contrahegemónica es contextualizadora, produce un conocimiento situado que se transnacionaliza a partir de la diversidad que pretende: la construcción de múltiples modelos con diversas formas de redistribución y reconocimiento de las distintas culturas.
 
Como sostiene Santos: no es posible una justicia social global sin una justicia cognoscitiva…la tarea crítica que se avizora no puede estar limitada a la generación de alternativas. De hecho requiere un pensamiento alternativo de las alternativas. Que el autor llama pensamiento posabismal que implica una ruptura radical con los modos occidentales de pensar y actuar que confronta la monocultura de la ciencia moderna con la ecología de saberes. Es una ecología porque está basado en el reconocimiento de la pluralidad de conocimientos heterogéneos (uno de ellos la ciencia moderna) y en las interconexiones continuas y dinámicas entre ellos sin comprometer su autonomía. La ecología de saberes se fundamente en la idea que el conocimiento es interconocimiento. (Santos 2009:180/82)
El reconocimiento de otros conocimientos y conceptos que se definen de muy distintas formas y además de otros criterios de validación que los fundantes de la epistemología hegemónica.
La ecología de saberes es una contraepistemología que suponen una emergencia política y visiones del mundo que surgen de sociedades de la periferia. Persigue proveer una consistencia epistemológica para un pensamiento propositivo y pluralista (Cfr. Santos 2009).
Esta ecología de saberes presupone la interculturalidad como proyecto y la paz como destino.
 
El conocimiento situado promueve la autorreflexión que implica el reconocimiento de las desigualdades profundas y re-conocer las diferencias silenciadas por la epistemología hegemónica. Por ello se multiplican las investigaciones en las ciencias sociales que el cientificismo como sostenía hace más de cincuenta años Varsavsky sufrían un déficit de financiamiento. Esta cuestión incluye la biodiversidad ya se están borrando los límites o fronteras de la división de las ciencias de la tradición heredada.
El silenciamiento de los problemas sociales producido por la ciencia moderna, que conllevan la inequidad y la pobreza, en los tiempos presentes adquieren una relevancia creciente en voces que construyen el horizonte la epistemología contrahegemónica.
La comprensión de que la diversidad no sólo es social sino cultural, que se reconozca que no hay culturas de primera y de segunda sino que hay culturas, permitirá establecer lazos interculturales y reparar la capacidad para dialogar desde otros saberes con otras culturas. A un tiempo, contribuir al armado de redes sociales para encontrar soluciones ante las dificultades comunes o individuales y ampliar el grado de concertación para optimizar los resultados alcanzados.

La construcción de nuevos saberes debe encauzarse hacia la producción del conocimiento con la agenda del desarrollo local y regional. Deben producirse líneas de investigación conjuntamente con actores no académicos, y difundir sus resultados para posibilitar el arbitraje de la ciudadanía. Estos proyectos responden a intereses de modelos de distribución y promoción social. Las cuestiones enunciadas, inconmensurables aunque complementarias, implican una nueva organización tecnocientífica que articule la actividad científica especializada y la sociedad civil para lograr un verdadero control social de la ciencia.
Esta ruptura supone ir eliminando actitudes como el elitismo científico, la expertocracia, promoviendo la democratización de la ciencia que va e influir sobre la definición y selección de los problemas de la agenda científica. Por todo ello implica pensar de manera diferente la actividad pedagógica, y abre a la formación de nuevos espacios y actores fuera de las aulas y del campus. Eliminando la fragmentación de saberes, los jóvenes investigadores descubren que las soluciones requieren de la interdisciplinaridad, ya que cualquier especialidad que desconoce la necesidad de colaborar con otras es un “saber ciego”, un nuevo tipo de ignorancia sabia y experta.
La diversidad no sólo social sino cultural, que advierta que no hay culturas de primera y de segunda sino que hay culturas. Esta sensibilidad y comprensión les permitirá establecer lazos interculturales y la necesaria capacidad para interrelacionarse con otras culturas.
Hoy el saber no puede permanecer encerrado en las disciplinas tradicionales, los nuevos campos de conocimiento hacen que éstas se vuelvan decadentes. Es necesario crear nuevos espacios de práctica multidisciplinaria, de nuevos paradigmas para enfrentar las problemáticas locales, regionales y globales.
El marco de la discusión de las cuestiones epistemológicas debe tener como guía la gestión de políticas científicas. El paradigma dominante defiende un modelo consumista de desarrollo que tiene que mutar hacia un modelo de desarrollo sustentable. Esto es lo que la Región Sur-Sur reclama.

Bibliografía citada
-de Souza Santos, B. (2009). Una epistemología del Sur. México-Bs.As: Clacso/Siglo XXI Editores.

Analizar el análisis: avatares de una tesis
Por Sonia Sanahuja
Este trabajo se constituye en una sistematización de las decisiones y procedimientos, nunca exentos de dudas y reflexiones, que suponen la elaboración de una tesis. De allí que voy a considerar la forma en que la arquitectura de un trabajo de investigación avanza definiendo de qué modo se integran los conceptos, las técnicas y las articulaciones que dan lugar al despliegue y a la escritura del mismo, no sin retrocesos y reconsideraciones, tan necesarios como funcionales.
Mi tesis de maestría en Lingüística Aplicada (Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras, Universidad Nacional Autónoma de México), aborda la problemática de la metodología del Análisis de Discurso, con la intención de caracterizar y analizar la forma concreta en que opera el analista, para valorarla a partir de la confrontación con definiciones actuales en esa materia. Como todo trabajo de investigación, se trata de un proceso complejo, tanto en lo que hace a sus instancias de validación conceptual y operativa, como en lo que hace a la puesta a punto de su escritura, es decir, su validación retórica o expositiva. A esta complejidad, se le suma las del acompañamiento del tutor o director, que por una parte significa una objetivación del proceso que queda a consideración de un “otro” que valora, evalúa, sentencia, anula o estimula, y por otra, una necesidad institucional, que siempre es un exceso, en el sentido de que nunca se trata simplemente de un mero requerimiento formal: somos sujetos sujetados en la multidimensionalidad de nuestra intersubjetividad, imposibilitados de encapsular estas actuaciones dentro de los límites asépticos regidos por parámetros institucionales de trámites y reglamentos administrativos.
A los fines de graficar algunas instancias del proceso de elaboración de la tesis, le daré relevancia a las que tienen que ver con la construcción del objeto de estudio y a las que se corresponde con las decisiones sobre enfoque y procedimientos metodológicos, que son decididas solo en parte, en la medida en que es el mismo objeto el que demanda una forma, modalidad o perspectiva de acercamiento y análisis.
Finalmente, cierro esta presentación con algunas conclusiones transitorias que pretenden organizar las reflexiones sobre lo hecho y lo por hacerse. No son certezas, sino líneas de reflexión, nuevamente, que habilitan posibilidades de repensar el objeto de estudio, sus características, el enfoque metodológico y las proyecciones del análisis. Son estas conclusiones, especies de mapas de rutas que permiten evaluar el camino a seguir, pero también echar una mirada crítica sobre el tramo recorrido. En este sentido, la dificultad se oculta y devela a un mismo tiempo, en las certezas de las incertezas, aquellas a las que refiere Umberto Eco, de manera general, cuando afirma sobre el enigma que es el mundo, enigma inocente que se transforma en terrible a partir del intento de interpretar todo como si existiese una verdad subyacente. La pretensión de dar con la verdad subyacente, como si fuera última e inalterable.

1) ¿Y de qué se trata el análisis del discurso?

Se afirma que uno hace las preguntas que puede responder: existe una diversidad de definiciones de Análisis de Discurso, variada y debatida, precisamente, por esa condición. En general, a la ciencia o a las academias, les molesta la variedad, les incomoda la diversidad, a la que aceptan sin reparos cuando se trata de entenderla como objeto de estudio, nunca como condición existencial de la teoría, nunca o casi nunca, como condición metodológica. Se trata, la mayoría de las veces, de uniformidad, se trata de regularidad, se trata de monismos, se trata de homogeneidad.
Lo cierto es que la preocupación de los mismos analistas sobre la producción teórica en la materia, así como por las particularidades de sus procedimientos analíticos, denuncia el hecho de que, desde el interior mismo de la disciplina, se asume la diversidad metodológica, como si se tratase de un pecado original, más allá o más acá de aceptaciones y mea culpas, y más allá de resaltar las fortalezas del análisis de discurso a partir de esa variedad de aportes. Si fueran aceptadas como tales, quizá no demandarían tantas explicaciones.
Una de mis preocupaciones al inicio de mi trabajo de tesis tenía que ver con esta primera definición. Desde una postura inconsciente (quizá y muy posiblemente, inconsciente), no asumí un posicionamiento único sobre la disciplina, decidiendo (y convocando a la autoridad, como bien lo exige el trabajo del investigador, paradojas del método) cuál sería la definición de análisis de discurso que soportaría el resto de las decisiones conceptuales y operativas. Así, convocando cierta capacidad de asombro cuasi-antropológica y un dejar ser, dejar aparecerse, optaba por valorar cómo cada uno de los analistas cuyos trabajos integraban mi corpus, definía entre procederes y enfoques, lo que efectivamente era el Análisis del Discurso. Esta asunción, fue señalada como un desacierto, porque el investigador debe asumir una postura teórica y mantenerla inalterable en el despliegue de su trabajo. Aún continúo creyendo (pero al parecer., las creencias, así como el principio de autoridad, configuran condiciones o métodos precientíficos, paracientíficos o para decirlo más llanamente, ajenos al quehacer científico), que la tesis debía enfocarse en la “reconstrucción” de las formas en que se despliega el análisis del discurso, logrando que estas formas, huidizas y evanescentes por momentos, soportaran la metamorfosis de ser indicadores de la metodología concreta con la cual se generaba el análisis.
El marco teórico, entonces, se inclinaba más hacia las referencias sobre epistemología y metodología del análisis de discurso, que a las definiciones teóricas que lo delimitan (o no) como tal. Es una cuestión de acentos, de énfasis, atendiendo a las coordenadas teóricas que atraviesan al método y atendiendo, también, a las operaciones y procedimientos que devienen de las formulaciones conceptuales acerca de un objeto de estudio.
Un comienzo posible era iniciar dando cuenta de las características de las metodologías del análisis del discurso sobre las que se ha reflexionado teóricamente, para luego confrontarlas con los procedimientos concretos que ponían en marcha los analistas, autores de los artículos seleccionados para integrar el corpus.

2) Las particularidades metodológicas del análisis del discurso: planteamientos básicos

De acuerdo con Wodak y Meyer (2003), la investigación social empírica establece una distinción entre los métodos de extracción y los métodos de evaluación, lo que lleva a diferencias entre las formas en que se obtiene el dato, por un lado, y los procedimientos que se despliegan para el análisis de los datos obtenidos, por el otro. Sería posible, entonces, distinguir dos momentos en una investigación, entre los cuales existiría una determinada relación lógica, pero también cronológica, a partir de la cual uno comienza cuando ha concluido el anterior. Sin embargo, en el análisis del discurso, no es necesario, ni deseable, finalizar la fase de obtención del dato para comenzar la del análisis. Y en este sentido, la metodología del análisis del discurso, como afirman los autores previamente citados y en términos generales, se acerca a la Teoría Fundamental, formulada por Glaser y Strauss (1976), puesto que la obtención del dato y su análisis, son procesos que se dan en simultáneo y en una relación de mutua determinación.
Por otro lado, Van Dijk señala que el análisis del discurso “es un campo de estudio nuevo, interdisciplinario, que ha surgido a partir de algunas otras disciplinas de las humanidades y de las ciencias sociales, como la lingüística, los estudios literarios, la antropología, la semiótica, la sociología y la comunicación oral” (Van Dijk, 1990: 35). Atendiendo a este señalamiento, se puede afirmar que así como el análisis del discurso recibe aportes teóricos de una variedad de disciplinas, es esperable que también reciba una misma variedad de enfoques o lineamientos metodológicos, asumiendo además, que la teoría implica un posicionamiento metodológico, tanto como la metodología supone una postura teórica. En este sentido, me propongo trabajar sobre un corpus de artículos de análisis del discurso, focalizando en las regularidades metodológicas que ellos presentan.
Si, como afirma Pfleger, “el análisis del discurso va más allá de una determinada configuración textual de superficie y se concibe como la herramienta para detectar regularidades de procesos cognitivos y construcciones de significación que se encuentran en el trasfondo de la manifestación de la superficie discursiva” (Pfleger, 2010), entonces y teniendo en cuenta que el análisis deviene en texto, es posible identificar aquellos procesos que se desplegaron en función de las intervenciones metodológicas del analista, puesto que subyacen a la superficie textual del trabajo de análisis que, valga la redundancia, se analiza en esta tesis.
De acuerdo con lo anterior, di forma a la naturaleza de mi estudio, centrada en develar las condiciones y regularidades de la naturaleza metodológica del AD, para analizar la articulación que existe entre la construcción del objeto de estudio, su relación con el marco teórico de fondo y la rigurosidad de los procedimientos aplicados.

3) El corpus: representatividad y densidad conceptual de su delimitación
En lo que hace a la construcción del corpus, es central valorar la capacidad del mismo para exhibir “rasgos significativos con respecto al asunto que analiza” (Carbó, 2001). Estos rasgos –regularidades, diferencias– conectan al corpus con el universo del que se extrae, en términos de un fragmento representativo que ha sido construido a partir de decisiones del analista, tanto teóricas, como metodológicas. En esta toma de decisiones, operativamente, el analista se orienta a la comprensión de fenómenos de orden discursivo, procediendo a su análisis mediante la aplicación de procedimientos a un texto o a un cuerpo de textos y en función de una pregunta, la cual habilita el despliegue de estrategias descriptivo-interpretativas, en el marco de un posicionamiento teórico, es decir, desde una determinada perspectiva de análisis.
Queda instalado, así, el tema del corpus en el análisis del discurso, lo que introduce, a su vez, el problema metodológico de la representatividad. En este sentido, Eva Salgado (2003), señala que el corpus debe posibilitar un tratamiento de los datos que permita arrojar conclusiones válidas y aplicables al resto de las producciones discursivas de la misma categoría. Existe una bibliografía muy amplia en la que se aborda el tema del corpus, así como una gran cantidad de trabajos metodológicos acerca de la problemática de la representatividad, vigentes hoy en día. En función de ello es que me interesa analizar la convergencia metodológica entre corpus y representatividad, así como también valorar los procedimientos que devienen de esa convergencia y que se traducen en operaciones de análisis e interpretación de un discurso o cuerpo de discursos.
Entonces, en este trabajo, como ya lo he anticipado, se pretende dar cuenta de cómo procede el analista frente a su objeto de estudio, de qué modo y bajo qué criterios decide seleccionar, recortar, del universo discursivo, su corpus, orientando las reflexiones hacia la relación entre esta decisión del analista del discurso y el resto de sus decisiones metodológicas. En este sentido, mi indagación pretende caracterizar los procedimientos concretos de un analista del discurso, pero también aportar a un debate actual sobre las metodologías cualitativas en un caso específico de aplicación concreta. Es por estas razones que mi propia selección de piezas discursivas se ajusta a criterios de práctica analítica y no incluye trabajos de corte teórico, como detallo específicamente en el capítulo sobre la estrategia metodológica de esta tesis, donde expongo los criterios de selección a partir de los cuales he confeccionado el corpus que analizo.
Ahora bien, en la medida en que es necesario acotar el problema de una forma tal que sea investigable, se han seleccionado análisis que se enmarcan dentro del enfoque pragmático. Al respecto, Calsamiglia y Tusón (2002: 23), señalan, siguiendo a Verschueren, que la pragmática ha dejado de plantearse como un módulo singular del análisis lingüístico, para definirse como un perspectiva, es decir un modo de acercarse a los fenómenos discursivos, siempre y cuando se consideren los factores contextuales. Afirman, en este sentido, que todo análisis del discurso es pragmático#. Sin embargo, coincidiendo sólo parcialmente con esta idea, el corpus sobre el cual voy a trabajar exhibe, tanto el posicionamiento teórico del analista, como las decisiones procedimentales que lo distancian de otros abordajes (semánticos o sintácticos, por ejemplo), dándole características particulares.
Estas presiones intentan lograr que este trabajo se constituya en una valoración de las estrategias del analista del discurso, lo cual permite reflexionar sobre análisis concretos y no sobre la teoría o la metodología en términos teóricos, puesto que se trata, fundamentalmente, de desandar, de deconstruir el camino metodológico desplegado por el analista, es decir, lo que hace efectivamente a la hora de intervenir en un texto para analizarlo.

4) Conclusión
Debo reconocer que el interés inicial de este trabajo tenía dos vertientes. Una relacionada con el debate entre metodologías cualitativas y metodologías cuantitativas. Más allá de lo fructífero de ese debate, que a pesar de los intentos de científicos de uno y otro “bando” por darle definición y cierre, sigue vigente, es significativo que los acercamientos cualitativos se caracterizan por autolegitimarse, paradójicamente, recurriendo a técnicas y validaciones propias del trabajo cuantitativo. La otra vertiente, tiene que ver con los rasgos metodológicos que dan vida al Análisis del Discurso, enmarcados aún en la parcela de aquel debate, y que evidencian una cierta distancia entre lo que se dice que se hace y lo que se hace. Esta hipótesis, aún no cierro la investigación, sostiene las preguntas centrales de mi tesis.
Por otro lado, considero que se puede generar un aporte concreto si la investigación se basa en trabajos de análisis, que permitan vislumbrar el quehacer efectivo de un analista y que posibiliten la reflexión sobre los procesos efectuados, en el sentido de dar cuenta sobre la forma en que se trabaja, a fin de caracterizar la producción de análisis, en la que las decisiones metodológicas se encuentran en estado fáctico.

Bibliografía
-Calsamiglia, H. y Tusón, A. (2002) Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel Lingüística.
-Carbó, Teresa (2001). “El cuerpo herido o la constitución del corpus en el análisis del discurso”, Escritos, 23, 17-47.
-Fabbri, Paolo (2000). El giro semiótico, las concepciones del signo a lo largo de su historia, Barcelona: Gedisa Editorial.
-González Reyna, Susana (2011). Teorías del discurso. Antología, México: Universidad Nacional Autónoma de México/Facultad de Ciencias Políticas y Sociales.
-Pfleger, Sabine (2010). “Reflexiones acerca del Análisis del Discurso. Presentación de la línea de investigación del análisis del discurso del CELE”, versión electrónica en: http://dla.cele.unam.mx/analisis/indice1.html. Fecha de la última consulta, 25 de mayo del 2011.
-Punch, K.F. (1998) Introduction to Social Research: Quantitative and Qualitative Approaches, Thousand Oaks, CA: Sage Publication.
-Salgado, E. (2003) El discurso del poder: informes presidenciales en México (1917-1946), México: Porrúa
-Samaja, J. (1994) Epistemología y Metodología: Elementos para una Teoría de la Investigación Científica, Buenos Aires. EUDEBA.
-Stake, R. (1995) The art of case study research, Thousand Oaks, CA: Sage Publication.
Straus, A. & J. M. Corbin (1998). Basics of Qualitative Research: Techniques and Procedures for Developing Grounded Theory, Londres: Sage Publication.
Verón, E. (1993) La semiosis social: Fragmentos de una teoría de la discursividad, Barcelona: Gedisa Editorial.
-van Dijk, T. (1990) La noticia como discurso. Comprensión, estructura y producción de la iinformación, Barcelona: Paidós Comunicación.
______ (2003) “La multidisciplinaridad del análisis crítico del discurso: un alegato en favor de la diversidad”, (Wodak y Meyer) versión electrónica: http://www.discursos.org/Art/La%20multidisciplinariedad.pdf
-Wodak, R. y Meyer, M (2003) Métodos de análisis crítico del discurso, Barcelona: Gedisa.

Los núcleos problemáticos: un dispositivo de la transversalidad investigación/escritura
Por Dra. Carmen Sesto
A Gilles Deleuze por mostrar en la escritura lo impensado
Introducción
El concepto núcleos problemáticos, cuya consistencia y viabilidad será examinada en esta ponencia, tiene su plano de inmanencia en el régimen itinerante de los problemas de investigación, de manera tal que fluyen en la intersección entre fuentes, estados de la cuestión, artefactos teóricos/metodológicos y elementos probatorios. Esta transversalidad eclosiona en la operación de la escritura, en cuanto instancia de veridicción, contraste y revisión de la investigación, poniendo de manifiesto, una actividad definida y bien precisa, habitualmente excluida o escindida metodológicamente, lo que provoca la oclusión de un plano, un suelo que no se confunde con la escritura ni la investigación, pero que alberga los componentes que los definen. Este concepto funciona a modo de red, sin fronteras y sin límites entre los términos estipulados, lo que autoriza el desplazamiento y vinculación transversal, rompiendo la separación artificial impuesta a nivel institucional, en cierto modo, sustentada teórica/metodológicamente, entre lo empírico, metodológico, teórico, heurístico y técnicas probatorias, que contiene cada capítulo en las tesis de Licenciatura y de Doctorado en Ciencias Sociales. [1]
Lo que aquí presentamos, es la implementación del dispositivo entre proceso de investigación y escritura, entendiendo que esta instancia de transversalidad hace surgir lo impensado hasta entonces, entre problemas, fuentes, técnicas de recolección y procesamiento, elementos probatorios, formulaciones teóricas/ metodológicas. La estrategia de transversalidad, contrastación, fiabilidad y factibilidad, parte de la masa crítica obtenida en las investigaciones desarrolladas y en el dictado de Seminario II y IV, en la Licenciatura de Historia UADER, de los tesis que he dirigido y asesorado, lo que permitió realizar una constante y actualizada evaluación, durante la cual se visualizaron déficits y se rediseñó el dispositivo.
Esta ponencia ha sido organizada en dos acápites, uno referido a la consistencia, viabilidad y potencia heurística del concepto núcleos problemáticos y otro atinente a la transposición didáctica de la estrategia de transversalidad, tomando como eje, el trabajo realizado por alumnos, aquí, también aparecen las dificultades para poner en práctica los conocimientos, saberes e instrumentos adquiridos en Metodología, por lo cual, sirve para reflexionar acerca de la circulación y entrelazamiento disciplinar.

Los núcleos problemáticos: transversalidad, investigación/escritura. 2011
La presentación de los núcleos problemáticos, en cuanto artefacto teórico- metodológico, implica tomar una serie de precauciones, destinadas a facilitar la introducción en la producción de nuevos conocimientos, acatando la normativa institucional y el consenso de la comunidad académica. En otros términos indagaremos acerca de configuración de este dispositivo, del sustento teórico- rizomático/arborístico- que admite la coexistencia, funcionamiento y variación en el punto de condensación que son los problemas de investigación, a partir de este no lugar, se examina el estado de la cuestión dirimiendo críticamente el objeto de análisis ya constituido, se buscan las técnicas de recolección y procesamiento de información, se definen los datos probatorios y se aceptan o relevan los artefactos teóricos/metodológicos, con esto queremos introducir, una matriz abierta, cuya articulación y distribución se da a través de recorridos, fugas, desplazamientos y cristalizaciones. (Ver Cuadro 1)
El dispositivo de los núcleos problemáticos aquí presentado, tiene dos momentos claves, surge para sortear o subsanar obstáculos, impedimentos y laberintos ínsitos en la convergencia de escribir lo investigado, de lo cual, no daban cuenta la bibliografía especifica detenidamente consultada, de ahí que, paso a paso se fue yendo y viniendo entre estas instancias, con desordenadas medidas y revisiones que operaban abriendo y encadenando estas instancias entre sí. En este campo de experimentación radical, un suelo movedizo e inestable, fueron registrados esos enlaces y correcciones, en la efectuación misma, a modo de de remisión incesante. Para luego, transformarlas en categorías metodológicas, discriminando recolección de la información, codificación y análisis e interpretación, técnicas de procesamiento de datos, tipos de datos probatorios, conceptualizaciones, identificación de categorías, dimensiones, alcances y contenidos, en cuanto parámetro de diferenciación, agrupamiento y sistematización, que sustentan la creación y organización de un nuevo conocimiento en ciencias o saberes sociales.
Un punto y aparte merece, la definición de los núcleos problemático concebido y planteado, en el plano de inmanencia de la máquina rizomática/arborística de Gilles Deleuze y Félix Guattari, en los términos más generales propuestos por Michel Foucault, que permiten poner entre paréntesis parámetros dicotómicos y biunívocos que sustentan la creación y organización del conocimiento científico moderno. Por consiguiente, este concepto especificado y delimitado, a partir de los componentes, fabricados y validados simultáneamente, se plantea a sí mismo y a su objeto, en los elementos identificados y diferenciados: problemas de investigación, estado de la cuestión, artefactos teóricos/metodológicos, fuentes, técnicas de recolección/procesamiento, material probatorio, circunscribiendo un perímetro irregular, en cuanto ámbito de articulación, repartición e intersección de esos componentes, pero en un todo fragmentario. [2]
Aquí proponemos la traslación de la maquínica rizomática/arborística al dominio de la metodología en su multiplicidad, cuyo plan se ha fijado de manera muy imperfecta, de lo que trata es de caminar hacia los dominios de aplicación, desplegando los principios y consecuencias de este diseño, los problemas que plantea, los instrumentos que utiliza, los conceptos que proporciona. Aquí ponemos especial énfasis, en la transdisciplinariedad de esta combinatoria: rizoma/arborístico, entre distintas ciencias, métodos y reglas de producción de conocimientos/ saberes, donde nadie puede reclamar la completa pertenencia a una u otra disciplina, que además, tampoco pueden abarcar por completo. Este es un recurso que impide quedar entrampados en los compartimientos donde cada categoría o ciencia permanece autónoma o se integra por fragmentos. [3]
Por tanto, este dispositivo permite entrelazar las secuencias de producción del conocimiento científico, en cuanto totalidades relativas, cuyo eje son los problemas de investigación, a partir de la convergencia investigación/ escritura a partir de las categorías y especificaciones metodológicas presentadas. En relación a la transposición didáctica, los componentes del dispositivo acordado para el dictado del Seminario IV, buscaban asistir la conjunción investigación/escritura, acompañar la remisión entre ellas, previendo con antelación medidas, recursos y procedimientos necesarios. La matriz de datos configurada, contempla a las diversas secuencias incluidas en una tesis, esencialmente desgajadas en cada uno de los capítulos incluidos, en función de cada apartado, se establecieron las siguientes variables: problemas generales, problemas particulares a cada capítulo, objetivos generales y relativos a cada capítulo, estado de la cuestión, bibliografía, fuentes utilizadas.

La itinerancia del problema investigación/escritura de transversalidad: el caso de la vía institucional del capitalismo agrario literal pampeano: soberanía triguera/ dominación territorial/ expansión fronteriza. El pasaje de labradores pauperizados a colonos y chacareros, 1854-1870.
Existe un vacío historiográfico, teórico y metodológico, en relación al capitalismo agrario por vía institucional, y puntualmente al autoabastecimiento triguero, así se pasa de la crónica escasez a la exportación de este cereal entre 1860 y 1890, sin siquiera considerar esta secuencia, sin la cual es imposible contar con excedentes para remitir a mercados internacionales. La hipótesis de trabajo planteada, es que el autoabastecimiento triguero es propiciado por vía institucional, Confederación Argentina y Estado de Buenos Aires entre 1854 y 1862, completada por el Estado Federal entre 1862 y 1870, a través del pasaje de labradores pauperizados a colonos y chacareros con fondos públicos, introduciendo una tecnología institucional y productiva, que de una manera original, corrige los diseños institucionales, a partir de sus propias necesidades e intereses, que van más allá de las distorsiones del mercado, como asegura la nueva escuela institucional, que no ha sido capturado teórica, empírica o metodológicamente hasta ahora.
Elementos como los aquí señalados permiten construir o excluir el capitalismo agrario Litoral Pampeano como problema teórico y, al mismo tiempo, tejer las redes con las cuales aprehenderla. En el debate sobre las particularidades del capitalismo agrario pampeano, entre 1960 y 1990, uno de los problemas centrales era encontrar las claves explicativas del subdesarrollo o dependencia argentina, por lo general, en modelos de crecimiento económico o incorporación al mercado mundial, donde el quid residía la utilización indiscriminada de las ventajas comparativas naturales de la llanura pampeana, desconociendo que la identidad agraria no existía hacia 1850, reinterpretados a la luz de las tendencias de unidades de análisis mayores, los movimientos del capitalismo subdesarrollado o periférico.
El problema que nos preocupa ya no es la explicación de las tendencias generales que llevan al atraso y al subdesarrollo a América Latina, sino más bien explicar las diferencias entre nuestro país, el problema de la totalidad y de las partes se redefine. La posición adoptada en esta investigación, considera imprescindible el estudio de casos nacionales, pues permite redescubrir tendencias locales y tendencias no identificadas hasta el momento. Los países nuevos, subdesarrollados, dependientes o emergentes, aludiendo al continente americano, a pesar de estar atravesados por tendencias generales, tienen entre sí diferencias significativas: unos fueron economías de enclave, otros de control nacional; unos producen valores de uso que son bienes salarios básicos en el mundo desarrollado: carne y trigo, unos crearon Estados nacionales fuertes y sociedades complejas desde el siglo XIX, como el caso analizado, otros sólo desde mediados del XX. [4]
Si bien el problema de investigación general estaba ya delimitado, como queda expresado en el párrafo anterior, además sustentado en el estado de la cuestión y artefactos teóricos metodológicos correspondientes, en la instancia de la escritura aparecieron interrogantes, incógnitas no contempladas hasta ese momento, cuya dilucidación exigió multiplicar y deslindar problemas de investigación más acotados, a la vez, efectuar una operación similar con los conocimientos recibidos y las formulaciones teóricas, lo que requirió examinar otras fuentes, técnicas de procesamiento y probatorias.
A modo de ejemplo, consideraremos el capítulo 1, redefinimos el problema de investigación atribuyendo la escasez triguera, al predominio del régimen de subsistencia, con saldos comercializables, imprevistos e interrumpidos, habilitados por modelos institucionales distorsivos, legitimantes de la producción minifundista con labradores pauperizados, y derechos de uso precarios, que en sí misma vetaba la posibilidad de darle continuidad y expandir la producción de este cereal, así como la acumulación de excedentes y la posibilidad de sortear la alternancia de cosechas, que llegan a la máxima expresión en esa escala, de cada tres cosechas dos se perdían.
Este eje problemático sustentado en un inédito material heurístico, atravesado por técnicas de procesamiento, tales como distribución de frecuencias, fue utilizado para examinar el estado de la cuestión relevada, que había forcluido la decisiva incidencia de la institucionalidad, ponderando exclusivamente la fuerza de los mercados. Aquí debemos destacar que el estado de la cuestión, ofrece un objeto de análisis ya formado – imbuido de artefactos teóricos metodológicos, fuentes y paradigmas epocales– que fue deconstruido a la luz de las hipótesis planteadas, de los elementos probatorios manejados, las fuentes manejadas y la perspectiva situada, una tecnología institucional y productiva.
Con lo cual, se alcanza una configuración heurística/ técnica metodológica, cuyo resplandor ilumina aspectos solapados o excluidos en el nuevo institucionalismo, del cual partimos inicialmente, recuperando el decisivo peso de los diseños institucionales, pero encontrando que los factores distorsivos no sólo obedecen a mecanismos de mercado, sino a déficits gubernamentales, legislativos, judiciales y jurídico, que permanecen preteridos en escala de la producción, distribución y formas de ocupación de las chacras y, fundamentalmente, en el pauperismo y despoblamiento agrícola. Así, por ejemplo, el problema que nos ocupa tiene relación con las características del capitalismo agrario, con la creación de una nueva clase social rural, a partir del traspaso de fondos públicos, donde los estados nación en formación son fundamentales. No se pueden estudiar las clases sociales fuera de la institucionalidad que las configura, existe una nítida interrelación entre ellos, en las dimensiones vertical y horizontal y entre éstas, esto no significa que en cada nivel o en cada segmento se puede utilizar –de manera indiscriminada– las mismas herramientas teóricas y metodológicas.
El capturar la instancia investigación/escritura, abstrayendo y generalizando medidas implementadas en el proceso mismo de aplicación, parece un esfuerzo netamente empírico, hasta cierto punto descalificado, como un procedimiento erudito de acumular datos concretos, considerados menos densos, sin entender que allí se aloja la multiplicidad y heterogeneidad borrada con la reducción a la unidad que importan los conceptos. Resolver las objeciones que cuestionan la fiabilidad de términos detectados empíricamente, sin hacer desaparecer o ignorar la riqueza de lo concreto, nos llevo a recurrir a la máquina rizoma/arborística Deleuze/ Guattari, que analizaremos en el ítem siguiente.

 Los núcleos problemáticos: un dispositivo rizomático arborescente. 2010
Los núcleos problemáticos enraizados en la combinatoria rizomática/arborescente Guattari- Deleuze, muestra los tipos de relaciones, transformaciones y coagulaciones que se ponen en juego entre cada uno de los componentes establecidos, a través de movimientos, segmentaridades y flujos- irregulares o descontrolados- que fracturan unidades u oposiciones estables, en un espacio cuántico con entradas, salidas, direcciones y recorridos que se multiplican o se centralizan coyuntural, temporaria o constantemente. Aquí ponemos especial énfasis, en la riqueza analítica de esta combinatoria: rizoma/arborescente, cuya composición es el resultado de una operación adaptativa deliberada, del modelo Deleuze/ Guattari, articulando una temporalidad diferencial y específica al nivel y cuestión que se estaba analizando, de los componentes heterogéneos del dispositivo investigación/escritura, recorridos a modo de moebius, cuyos rasgos pueden apresarse en el entre de los elementos establecidos.
Lo propio del modelo arborístico/ rizomático, es que permite capturar las zonas de solapamiento, proximidad e indescernibilidad entre cada uno de los componentes conceptuales diferenciados, que los vuelve inseparables entre sí, siendo distintos, heterogéneos se vuelven intrínsecos, y esto es lo que le da su consistencia y exoconsistencia con otros conceptos, lo que implica zonas y puentes que son las junturas de esta noción. A la vez, este modelo visualiza los puntos de coincidencia, de condensación y acumulación de esos componentes, recorre de cada uno de ellos, en una heterogénesis que los ordena y sobrevuela, colocándose en una zona de indescernibilidad que habilita el pasaje de uno a otro, condensado en el entre, por dondepasa y rebota entre ellos, haciéndolos indisolubles.
Habría que preguntarse para qué sirve la interrupción de estos postulados- holgadamente admitidos- que nos enfrenta con una multiplicidad desenlazada, si luego se intenta recomponerla disponiéndonos entre la fusión y escisión de los componentes delimitados, a partir de los modos de coexistencia, ritmos de funcionamiento, de variaciones, desviaciones, difracciones y dependencias diferenciales. No cabe duda que es, para definir en qué condiciones y en vista de que análisis son legítimos, o encontrar las determinaciones en que están inmersos, o estrategias que las diferenciaron, pues están muy lejos de darse natural e inmediatamente. [4]
El rizoma se ajusta perfectamente a la multiplicidad de los componentes conceptuales, lo arborístico responde al plano de síntesis, dándole transparencia a los problemas de investigación, en cuanto eje pivotante que organizan, sintetizan, estabilizan la multiplicidad, hasta lograr que los centros converjan hacia una caja de resonancia concéntrica, sin reducir a la unidad las escisiones entre los diversos componentes, así como la integración y alianzas parciales desde un abanico de muy disímiles y variadas opciones, entre un punto con otro cualquiera, de muy diferente naturaleza, las entradas desde muy variados lugares y formas, está hecho de direcciones y flujos cambiantes. La flexibilidad del rizoma es lo que autoriza la circulación entre, que puede ser roto e interrumpido en cualquier parte, pero siempre recomienza según esta o aquella línea, no cesa de reconstituirse y de sintetizarse con las formas arborísticas. Aunque con esta línea se produce una ruptura, en lo arborístico siempre existen organizaciones centralizadoras que reestratifican el conjunto, con atribuciones que reconstituyen puntos de centralidad. [5]
Pero ocurría que el punto más difícil que- reclamaba mayor atención- es la expresa determinación de aplanamiento en el nivel sincrónico, del maquínico rizoma/arborístico, Deleuze/Guattari, metaforizada en los términos mapa, calco y diagrama, que vetaba cualquier alusión a una medida de densidad temporal, duración, permanencia, interrupción. La deuda pendiente era ver como introducir una temporalidad compatible con este diseño carente de sujeto y objeto y, para no violentar los principios constitutivos, básicamente debimos renunciar a las dimensiones de la conciencia o de la representación subjetiva.
Entonces apelamos a una temporalidad múltiple y diferenciada referida a la coexistencia, variaciones y funcionamiento en escala diferencial, donde cada una de las transformaciones, desplazamientos, mutaciones, predominios, cristalizaciones tienen niveles específicos de duración, sucesión, persistencia, estabilidad, ruptura. A los términos más usuales de expresión empleados para establecer recorridos, secesiones, uniones, fugas, desterritorializaciones, desplazamientos: horas, días, meses, años, épocas, períodos, agregamos momentáneo, precario, conservación, subsistencia, fugaz, persistente, efímero, estable, pasajero además, de flujos inestables, variables o sucesivos que se deslizan por todos lados. [6]
En cuanto a los elementos que se ponen en contacto, deberá tomarse en cuenta que nunca pasan íntegramente, pero permiten relacionar aspectos de muy diversos orden unos vinculados, con el horizonte teórico, otras prácticas institucionales o nuevas tecnologías. Del lado de las relaciones se tomara en cuenta la transferencia de modelos técnicos, la aplicación de tácticas o esquemas teóricos. En los ámbitos de referencia se tratara de mutaciones técnicas, de prescripciones calculadas y organizadas, en función de lo que se quiere implantar y sus exigencias. [7]

La transposición didáctica: un hilo conductor investigación/escritura. 2008
La transposición didáctica del dispositivo de transversalidad investigación/ escritura, destinado a desarrollar los núcleos problemáticos, situándonos en el entre: fuentes, técnicas de procesamiento, marcos teóricos y metodológicos, resulto una experiencia cardinal en la formación como investigadores de los alumnos de Seminario IV. También fue crucial para valorizar la importancia de una adecuada preparación metodológica, pues el manejo de la preceptiva y las técnicas, si era adecuado les permitía encarar más fácilmente la reformulación de los aspectos desvirtuados u optimizar los hallazgos obtenidos, por lo contrario, si era deficitario quedaban trabados o empantanados. En este apartado, son perentorios la elaboración de la matriz de datos, la operacionalización de los conceptos, la deconstrucción de las teorías, la diferenciación entre hipótesis sustantivas y de trabajo, la vinculación entre paradigmas, teorías de diferente grado de abstracción, plasmando en la distorsionada articulación en los diversos capítulos que comprende la tesis.
Digamos que el trabajo se inicia pautando la elaboración de una matriz de doble entrada, con las categorías ya establecidas cuyo pivote son los problemas de investigación, cuya ejemplificación modélica, puede constatarse en el cuadro adjunto, elaborado por un tesista que cursa Seminario IV. El diseño de la matriz de datos del dispositivo enunciado, implicó tomar en cuenta el desarrollo global de la tesis, Doctoral o Licenciatura, teniendo plena conciencia del elemento rector ínsito en objetivos y metas propuestas, a partir de los criterios de organicidad, subsunción y fertilidad analítica, que autorizan las deducciones particulares de cada capítulo y el modo en que se anudan unas a otras. Entre los asuntos de mayor importancia se ha contemplado el plano de la escritura de la tesis, en cuya estructura narrativa debe respetarse las normas gramaticales, sintácticas y ortográficas.
Esta secuencia inicial, permitió develar cuestiones vinculadas a la problemática analítica y la formación previa del tesista, unas vinculadas al paradigma teórico seleccionado cuyos déficits, no está en condiciones de subsanar el tesista. De lo que se trató fue que, a través de las categorías y ejes estipuladas, se fuera formulando el problema específico, con las correspondientes fuentes, estado de la cuestión, técnicas, entre otros elementos, como podrá constatarse, emergen una serie de dificultades al momento, abordar estas cuestiones, problema de investigación, estado de la cuestión, etcétera. Sin embargo, hacerlo anticipadamente en el contexto del seminario, permite identificar déficits, descubrimientos y dislocaciones, y a ver cuál debía ser la forma de reelaborarse, en los problemas de investigación, estados de la cuestión, fuentes, artefactos teóricos/ metodológicos, técnicas y procedimientos probatorios.

Referencias
[1] La reconceptualización de los problemas de investigación, la hemos realizado en: Carmen Sesto, “Un dispositivo Foucaultiano del problema de Investigación”, en: Historia, Metodología e Interdisciplinariedad, Lujan (provincia de Buenos Aires), Universidad Nacional de Luján, 2005 ISSNI 2850-0765
[2] Roberto A. Follari, “¿Relevo en las ciencias sociales? Estudios culturales, transdisciplinariedad e interdisciplinariedad” en PCLA - Volume 3 - número 2: janeiro / fevreiro / março 2002.
[3] I. Wallerstein en El moderno sistema mundial. México, Siglo XXI, 1979, Tomo I, p. 14. Bambirra en El capitalismo dependiente latinoamericano, México, Siglo XXI, 1974. AAVV¿Hacia un nuevo orden estatal en América Latina? Buenos Aires, Biblioteca de Ciencias Sociales, CLACSO, 1990, 3 tomos
[4] M. Foucault (1985),La arqueología del saber, 11 edición, México, SXXI,pp.3-90
Ibid. (1980),” Nietzsche, La genealogía, La Historia”, en: J. Varela y F. Alvarez-Uría(comp.), Microfísica del Poder, segunda edición, Madrid, Las Ediciones de La Piqueta, pp. 7-29
[5] G. Deleuze y F. Guattari, (1988) Mil Mesetas Capitalismo y Esquizofrenia, Valencia, Pre-Textos, pp. 214-218- 228
[6] G. Deleuze y F. Guattari, (1988) Mil Mesetas Capitalismo y Esquizofrenia, Valencia, Pre-Textos, pp. 225- 228
[7] Michel Foucault, “Debate con los historiadores...”, op. cit., pp.219-222

Bibliografía
La reconceptualización de los problemas de investigación, la hemos realizado en: Carmen Sesto, “ Un dispositivo Foucaultiano del problema de Investigación”, en: Historia, Metodología e Interdisciplinariedad, Lujan ( provincia de Buenos Aires), Universidad Nacional de Luján, 2005 ISSNI 2850-0765
Michel Foucault, La arqueología del saber, 11 edición, México, SXXI, 1985, pp.3-90
Ibidem., Vigilar y castigar nacimiento de la prisión, México, SigloXXI, 1985, 139-232
Ibidem., La verdad y las formas jurídicas, México, Gedisa, 1986, pp.11-140
Ibidem, Microfísica del poder, Madrid, Las Ediciones de La Piqueta, 1980, pp.87-189
Ibidem., La vida de los hombres infames, Montevideo, editorial Altamira / Nordan_comunidad, pp. 47-230
Ibidem, Genealogía del racismo, Montevideo, editorial Altamira / Nordan_comunidad, 1992, pp. 58-195
 Ibidem,” Nietzsche, La genealogía, La Historia”, en: Julia Varela y Fernando Álvarez-Uría (comp.), Microfísica del Poder, segunda edición, Madrid, Las Ediciones de La Piqueta, 1980, pp. 7-29
Ibidem. , La imposible prisión debate con Michel Foucault, Barcelona, Editorial Anagrama, 1982, pp.5-82
Ibidem, “La función política del intelectual. Respuesta a una cuestión”, en: Julia Varela y Fernando Alvarez-Uria (comp.), Saber Y Verdad, Madrid, Las Ediciones de La Piqueta, 1991, pp. 47-74
Ibidem t, “Respuesta a Esprit”, en:Oscar Terán (comp.), El discurso del poder, segunda edición, Buenos Aires, Gandhi SA-Folios Ediciones, 1985, pp.64-87
Ibidem , “Contestación al Círculo de Epistemología”, en: Oscar Terán, El discurso..., op. cit., pp.88-124
Ibidem , Theatrum Philosophicum,, Barcelona, Anagrama,1991, 6-47
Sobre esta temática hemos realizado un trabajo previo, ver>
Carmen Sesto, “Historia/Discontinuida/Acontecimiento y Serie en Michel Foucault”, Informe Programa UBACYT, La Incidencia de la Historia y la Estructura en la Constitución de la Subjetividad, 1999 Nª IP05
Gilles Deleuze, Lógica del Sentido,Barcelona, Paidos Studio básica, 1989, 68-77, 116-123 y 157-161
Ibidem , El Pliegue Leibniz y el barroco, Barcelona, Paidos Studio básica, 1989, 11-111
Ibidem , “Repetición y Diferencia”, en : Michel Foucautl, Theatrum..., op. cit., 49-105
Gilles Deleuze t Félix Guattari, ¿Qué es la filosofía?, Barcelona, Editorial Anagrama, 1997, 21-116.