Revista Argentina de Humanidades y Ciencias Sociales
ISSN 1669-1555

Volumen 14, nº 1 (2016)

Universidad Nacional de Litoral (UNL) gustavopapili@gmail.com

Resumen

Este trabajo tiene como propósito reflexionar acerca de las dificultades observadas en la escritura de los trabajos finales (TF) en carreras de grado y posgradocomo momento singular del proceso de investigación. En primer lugar, se examinarán informes de investigación sobre las dificultades en la escritura de los trabajos finales (TF) y se explorarán diferentes enfoques de trabajo. Luego, los resultados de estas discusiones se relacionarán con la perspectiva sobre el proceso de investigación propuesta por Juan Samaja. Finalmente, este trabajo ofrecerá algunas reflexiones para promover una mejor articulación entre los actores que componen el equipo de dirección institucional, tutores y supervisores de tesis y tesistas.

Abstract

This paper aims at analyzing the difficulties observed in the writing of final papers in degree and postgraduate programs. Firstly, research reports on the difficulties in final paper writings will be examined and different paper approaches will be explored. Then, the results of these discussionswillbe related to the research process perspective proposed by Juan Samaja. Finally, this paper will offer some reflections to promote better articulation betweenthe actors that make up the institutional management team, thesis counselors and supervisors and thesis students.

Introducción

La construcción de trabajos finales son producciones escriturarias ubicadas como “una exigencia en el campo de la educación universitaria y como un requisito infranqueable al finalizar algunas carreras de posgrado y necesario en la legitimación de los títulos fundamentalmente de las licenciaturas en el grado (…) se suman los trabajos finales de las especializaciones (identificada como un título intermedio hasta llegar a la maestría), y con rigor científico y exigencias de originalidad como es la elaboración de: las tesis de maestrías y las tesis de los doctorados (Mingo, 2011:85) [1].

Por su parte, Coria y Massuco (2011) advierten que “no es poca la información que podemos recopilar sobre los diferentes problemas que se detectan en el desarrollo de los procesos de producción de trabajos de graduación y/o de posgraduación (TFI, tesinas, tesis)(2011:1)”.En otra publicación (Coria, D.; Massuco, B., 2015) amplían la mirada-problema al sostener que: “[el panorama es complejo porque estos procesos de producción de trabajos finales presentan problemáticas multicausales; prácticas tutoriales que se sostienen desde diferentes perspectivas teóricas; tesistas que según el nivel de graduación que transitan más que sujetos de aprendizaje se constituyen en sujetos epistémicos al modo en que lo concibe Mario Testa (1995), es decir, un sujeto producente que “pasa de una lógica que tiene que ver con el sentido de las cosas” a una “ lógica del significado de las palabras, conceptos y relaciones que adquieren una precisión de la que carecen en la vida cotidiana” (2015: 303).

Estas afirmaciones nos posicionan al interior de un entramado de cuestiones que se presentan como obstáculos en el sentido de detenciones del proceso recursivo de producción intelectual y escrituraria de tesis y su validación; arrojándonos con cierta certeza analizar el problema desde una perspectiva compleja y amplia. Cuando nos preguntamos cuáles son las dificultades para el desarrollo de los trabajos de investigación, y, por lo tanto, su escritura, es necesario analizar en su totalidad [2] este problema.

Al considerar que los TF en la formación de grado o posgrado son un requisito “en los trayectos de formación profesional”, nos permite interrogarnos sobre el proceso total de enseñanza y el de aprendizaje en el que se inscriben; considerando la propuesta académica [3], el planeamiento curricular que asume la organización institucional (Facultad, Carrera, Ciclo de complementación, Maestrías, Doctorados, especializaciones, entre otros), organizaciones de acoplamiento, y los sujetos de estas organizaciones que comparten el campo de la educación [4].

Al reflexionar sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje en el que se inscriben (los) trabajos de investigación nos interrogamos sobre aristas que aproximan al problema aquí abordado:¿Cuáles son los sentidos académicos que se le otorga a la asignatura metodología de investigación en las propuestas curriculares de grado y posgrado?¿qué entramados epistemológicos y metodológicos son propiciados por quienes asumen el acompañamiento de los estudiantes?¿En qué momento del Plan Curricular se incorporan las asignaturas de metodología de investigación? ¿Qué perspectivas metodológicas se enseñan? ¿Qué estrategias didácticas se proponen los equipos de cátedra docentes de las asignaturas de metodología de la investigación? ¿Se aprende sólo investigando a investigar? ¿Se enseña un oficio? ¿Qué andamiajes teóricos se acuerdan institucionalmente para enseñar y aprender un oficio? ¿Qué establecen como criterios de evaluación las reglamentaciones de TF? ¿Qué figuras docentes (tutores temáticos o directores) se proponen para el acompañamiento de los estudiantes? ¿Cómo o quien propone a los Tutores y/o Directores? ¿Cómo se evalúan los trabajos de investigación? ¿Cómo se seleccionan los integrantes del jurado?

Si nos posicionamos desde una perspectiva de proceso de investigación (Samaja, 1997), podemos intentar posibles respuestas a estos interrogantes, sin perdernos en la singularidad que entraña un proceso de investigación a escala micro o escala macro, y tener por lo tanto una perspectiva de la enseñanza y el aprendizaje de la metodología de la investigación y las producciones académicas de los tesistas como formando parte de un sistema complejo [5].

Caminos recorridos

La exploración realizada de artículos y ponencias publicadas sobre la enseñanza de la investigación y los obstáculos en la realización de Tesis y/o tesinas [6], nos conduce a varias líneas de análisis en donde dialectizamos también los interrogantes enunciados anteriormente. Gugliano, A. y Robertt, P. (2010) ubican algunas dificultades, que a continuación se detallan, en la enseñanza de metodología de investigación en la universidad, obstáculos estos que tienen un fundamento en aspectos epistemológicos relacionados con diferentes formas de utilización de las diversas perspectivas metodológicas. Así estos autores critican el abordaje segmentado de diferentes momentos del proceso de investigación, hacen hincapié fundamentalmente en la separación entre: el diseño de investigación, el trabajo de campo o aplicación de técnicas y el análisis de los resultados. Estas tres grandes divisiones son opciones didácticas que suelen estar presentes en planes constituidos por docentes de la asignatura metodología de la investigación. A esto se suma la concepción bancaria de los contenidos en donde estos pierden su funcionalidad por lo que la enseñanza se transforma en un depósito de técnicas y métodos. En la formación de posgrado se termina reproduciendo las características de la concepción bancaria y además particularmente, se reproduce la concepción elitista de la ciencia, es decir, se restringe la formación investigativa de alta calidad a posgrados.

Como hipótesis, enuncian los autores que en el origen de la delimitación de fronteras de las asignaturas esta la formación del propio docente que se especializan en una metodología (cuanti o cualitativa) lo que obtura la posibilidad de exponer a los estudiantes posibles relaciones entre ambas metodologías. Enfatizan finalmente, la necesidad de un cambio tanto del docente como de los alumnos en relación con las ciencias, que sería posible con una democratización de la ciencia.

La investigación realizada por Scribano, Gandia y Magallanes (2006) acerca de   las perspectivas y percepción de los alumnos sobre la metodología de investigación posibilita vislumbrar la necesidad de generar procesos de elaboración de mediaciones, que permita el armado de ligazones entre las estrategias de construcción metodológica y la realidad social que está implicada en el proceso de investigación, siendo que hay un vínculo intimo entre ambas. Esta conclusión encuentra su base en dos reflexiones que los mencionados autores realizan en torno a las dificultades en la enseñanza de metodología de la investigación, desde la perspectiva de los alumnos. Por un lado, enfatizan el sesgo taylorista en la educación en donde las formas educativas se dan automatizados y como procesos en cadena y además hay espacios de enseñanzas que tienden a la masificación, propio de una perspectiva fordista. Por otro lado, hacen énfasis en la dialéctica entre lo que denominan ansiedad de clase (es decir, necesidad de convocar la razón y de tener razón) y la disociación entre pensar y hacer. Esto último, más acentuado todavía en el ámbito universitario en donde se delimita aún más y acrecienta la distancia entre el ámbito académico y la realidad social.

Es importante además destacar que Carlino, P. (2003) habla de una responsabilidad compartida (entre docente, institución y alumnos) en el modo en que se leen textos científicos y académicos en el ámbito universitario. En un análisis menciona como fundamental la necesidad de realizar una integración de los alumnos a las culturas y comunidades de pensamiento propias de cada campo. Así, es necesario que estos docentes que se muestran y propician formas inclusivas de los alumnos en diferentes comunidades de pensamiento reciban acompañamiento de toda la comunidad universitaria, quien debe orientar, ofrecer tiempo y recurso a sus docentes.

La mencionada autora destaca también,  al analizar los “factores contextuales  que inciden en la producción de una tesis de posgrado”, la existencia de contextos facilitadores y otros obstaculizadores  de la labor de los tesistas categorizando éstos en cinco factores: “a) pertenencia a una tradición disciplinar, b) la inclusión o no en un equipo de investigación, c) la dedicación a tiempo completo o parcial, d) el tener o no practica previa en investigación y e) el contar o no con un director especialmente dedicado” (Carlino, 2004).

Como lo señaláramos en la introducción, según el lugar en el sistema de enseñanza en donde se centran estos trabajos, en otras palabras, se construye el problema de la enseñanza en general, y en investigación en particular, se dan diferentes respuestas y propuestas.

Proceso de investigación, procesos de enseñanza

Cuando Samaja (1997: 204) plantea delimitaciones terminológicas entre proceso, diseño y proyecto, refiere al término proceso “a la totalidad de las acciones que desarrolla el científico como sujeto individual- y también la comunidad de los científicos-como sujeto de mayor nivel de integración; el concepto “proceso de investigación”, incluye, como al contenido a los otros dos (el diseño y el proyecto)” (1997: 204). El esquema propuesto (Samaja, 1997: 207).

Desde este planteo, si nos preguntamos sobre el proceso de enseñanza y de aprendizaje de la metodología de la investigación y las instancias de producción escrita (en algunas unidades académicas llamada Seminario de Tesina) podemos pensar e inscribir –desde la complejidad- el proceso de investigación como un sub-sistema de esta totalidad que sería el sistema de enseñanza. Esto no implica dejar de observar, que si bien el estudiante aprende como construir un diseño y proyecto de investigación para llevar a cabo, incorpora las reglas del campo. Dicho de otra manera, cuando se enseña metodología de la investigación se enseñan perspectivas epistemológicas, metodológicas e instrumentales y las reglas de juego para que sea viable [7].

Así planteado, las estructuras objetivas no son independientes de las voluntades individuales y conciencias sobre las que operan. En el planteo de Bourdieu, el concepto de habitus [8] es el que permitirá observar que “para que funcione un campo, es necesario que haya algo en juego y gente dispuesta a jugar, que esté dotada de los habitus que implican el conocimiento y reconocimiento de las leyes inmanentes al juego, de lo que está en juego, etcétera […] La estructura del campo es un estado de la relación de fuerza entre los agentes o las instituciones que intervienen en la lucha o, si ustedes prefieren, de la distribución de capital específico que ha acumulado durante luchas anteriores y que orienta las estrategias ulteriores” [9].

Podemos decir que un estudiante va modificando su habitus y aprendiendo las reglas de él en el transcurso de su formación de grado [10] [11], y preguntarnos: ¿qué objetivan los trabajos que dan cuenta de las dificultades de los estudiantes para finalizar sus trabajos de investigación? Y sobre esta pregunta volver a interrogarnos: ¿qué está en juego para el estudiante o tesista? ¿Las reglas de juego que rigen el campo? ¿Una evaluación del aprendizaje realizado?, entre otros posibles. Un primer vínculo a analizar es entre el docente de Metodología de la investigación–como con el resto de los docentes- y los estudiantes [12], y las formas de mediación que utilizan (estrategias didácticas) para enseñar. De hecho que si volvemos nuestras miradas hacia algunas de las producciones señaladas en el primer punto, podemos decir que producen una centración de su análisis en un subsitema [13].

Ahora bien, el docente también forma parte de este campo. Entre otros capitales que pueden observarse, nos detendremos solamente en el capital cultural. En esta perspectiva sólo estaría invirtiendo lo condicionado al vínculo que establecería por un lado con los estudiantes —no lo transmite, sino no habría inversión—, y por otro con la organización institucional, donde debe dar cuenta de inversión y crecimiento del mismo.

Esta situación podemos observarla en forma análoga en el posgrado, entre directores y tesistas. Para el tesista su objetivo, al menos vinculado a la organización institucional, es cerrar su formación en una especialización específica. Para el director, podemos asociar su interés tanto en la formación y docencia del estudiante, como acrecentar su capital en el campo. En este sentido existe en Argentina un sistema de categorización reglamentado por la resolución 1543 que fomenta la formación y dirección de recursos humanos en la investigación, desarrollo tecnológico y creación artística que nos permite suponer los intereses de los directores [14].

Hasta aquí estaríamos observando el sistema en “una escala micro”, centrada en la relación a docentes-directores-tutores y estudiantes-tesistas, con sus intereses vinculados a su inserción, permanencia y por lo tanto funcionamiento del sistema.
Si nos ubicamos en el espacio del aula, la relación y vínculo está mediado por las estrategias didácticas llevadas adelante por los docentes. Aquí podemos citar la metáfora “enseñanza del oficio” [15] (en otras palabras: investigar se enseña investigando), e interrogarnos sobre ¿cómo se enseña un oficio en un contexto donde el trabajo —y el sistema educativo en general— ha cambiado y va mucho más allá de actividades prácticas y técnicas? [16] Esta relación -si bien podemos considerar su autonomía relativa-no está por fuera de la construcción del tema aquí planteado, y necesita ser investigado en mayor profundidad. Los interrogantes serían: ¿qué hacen los docentes que enseñan metodología de la investigación? ¿Cómo aprenden y enseñan “el oficio complejo y maravilloso [17]”? ¿Qué lugar asignan a la dimensión prescriptiva-normativa en la enseñanza del oficio de investigador? ¿Qué márgenes de liberación inauguran los docentes en sus prácticas de enseñantes del oficio? (Litwin, E., 2011: 12-13) ¿Qué construcciones didácticas [18] configuran para apostar a la producción de conocimientos acerca de la enseñanza de un oficio?

Considerando el escenario del aula, el lenguaje usado en los vínculos interpersonales donde adquieren sentido las prácticas de los sujetos, podríamos señalar en palabras de Carlino (2004) que: “Los docentes, que disponemos de “repertorios” bibliográficos construidos a lo largo de nuestra formación, somos quienes podemos aportar hojas de ruta y lentes que ayuden a recorrer y enfocar lo que, según nuestro conocimiento de la disciplina, es importante. De esta manera estaremos enseñando a leer como se lo hace en las respectivas comunidades discursivas, lo cual suele ser exigido sin más (2004: 71-74).

En forma análoga, si la situación de clase la singularizamos en la relación Tutores-directores / tesistas, al decir de Coria y Massuco (2015) “Sin duda el tutor/director es un mediador y el graduante/posgraduante un sujeto con capacidad de producir; ambos situados en una tradición institucional; ambos sujetos a una normativa, a una rutina administrativa e inmersos a la vez en un proceso dinámico, irreversible en cada una de sus instancias que se ve atravesado por diferentes grados de incertidumbres: metodológicas, cognoscitivas, éticas, políticas y vivenciales.

¿Incertidumbres de quiénes?

¿Del tutor/director? ¿Del tesista? ¿De ambos? ¿De la institución?

Consideramos que una repuesta posible a estas preguntas es la clave para comprender las concepciones de ciencia tanto del tutor/director como del tesista; cosmovisión que a su vez nos permitirá saber si nuestro pensamiento es determinista o se proyecta como pensamiento que interpela, que comprende lo indeterminado, que acepta el desafío en el que están inmersos para todos los sujetos de la relación que se entabla. Desafío de estar dispuestos a múltiples rupturas epistemológicas (Bourdieu, 2002:41; Samaja, 1993: 231)”.

Sea en el contexto del aula, o en la singularidad de la interacción Tutores-directores / tesistas, las reglas del sistema en general median en esta relación, lo que implica a su vez que los intereses en juego estén condicionados por las mismas, reglas consensuadas por “ese sujeto de un mayor nivel de integración o comunidad de científicos”.

La pregunta que podríamos realizarnos es si las reglas que reproducen el sistema ¿aportan a la construcción de sujetos críticos con una concepción de la ciencia como actividad transformadora? Obviamente que la respuesta debe considerar los diferentes sub-sistemas, y los espacios en el que se dan las diferentes relaciones entre los sujetos que forman parte del campo de la educación.

Reflexiones finales

Instalados en las controversias al que el pensamiento propio y extraño nos arroja algunos interrogantes que podemos realizarnos, considerando los párrafos anteriores, podrían ser: ¿Qué modificar para contribuir a la enseñanza de la actividad de investigación?; ¿Las reglas del campo del sistema de educación?; ¿Cómo incidir en el vínculo director/tutor-estudiantes/tesistas para contribuir en la enseñanza y el aprendizaje de la actividad de investigación?; entre otros.

Desde la perspectiva de proceso a escala macro, una alternativa sería incorporar actividades en el proceso de formación destinada a directores-tutores [19], que sin duda –como efecto- incidiría en el proceso a escala micro o relación director/tutor – tesista. Estas instancias, integradas en el entramado del diseño o propuesta curricular, brindarían la posibilidad de cerrar [20] desde una perspectiva de totalidad el proceso de enseñanza y aprendizaje. A esto no estaría demás, evaluar una instancia similar para evaluadores de tesis [21]. Cabe señalar que si bien los directores/tutores como evaluadores, pueden no ser docentes de las carreras y/o especialización, la relación con sus tesistas están de igual manera reguladas por las normas del sistema en general y en particular.

En estas instancias, la elaboración de herramientas que faciliten al director/tutor auto-evaluar su desempeño en la terea, como el trabajo de su tesista, serían el tema central en pos de garantizar la finalización de una carrera o especialización y acrecentar el capital del docente en su actividad-trayectoria.

Si aceptamos, o compartimos la perspectiva que aprender a investigar implica una “…práctica cuyo aprendizaje se va adquiriendo de un modo similar a como se realizan los aprendizajes de “oficios” […] Es decir, “haciendo” junto a un maestro/a […] trabajando al interior de un proyecto conjunto en el que se van realizando apropiaciones, muchas de las cuales, se producen implícitamente en los innumerables intercambios concretados en las “trastiendas” de cualquier proceso de investigación…” (Achilli, E., 2015: 12), el énfasis en la de formación de directores/tutores -tesistas estaría centrado en reflexionar sobre actividades para el avance o el desarrollo de un proceso de investigación (en general y que posibilite reflexionar las instancias singulares en que trabaje) y el vínculo que establece con “su aprendiz”.

Reflexionar sobre la estrategia pedagógica que desarrollarán los docentes directores/tutores en un futuro, será parte de un escenario de trabajo cooperativo y de socialización de saberes, de modo que las actividades junto a los estudiantes-tesistas se constituyan en una instancia de construcción de pensamiento conjunto —en los encuentros cotidianos— que fomente la autonomía y protagonismo de los estudiantes en el trabajo de investigación que lleven a cabo como parte de su proceso de aprendizaje. Facilitar instancias de formación de directores/tutores/evaluadores, habilitan condiciones favorables para un futuro “aprendizaje significativo”, que es a su vez emocional e intelectual, es aprendizaje de normas, actitudes, valores, solidario con el aprendizaje de contenidos que tienen que ver con la esfera intelectual.

Siguiendo con una escala macro de análisis, lo desarrollado precedentemente conlleva interrogarnos por los andamiajes teóricos que se acuerdan institucionalmente para enseñar y aprender este oficio. Estos andamiajes teóricos en el proceso de investigación y desde la perspectiva de los estudiantes implican no solo aprender a construir diseños y proyectos de investigación sino que fundamentalmente, a estos se les enseñan perspectivas epistemológicas, metodológicas e instrumentales, así como reglas precisas. Traemos nuevamente uno de los interrogantes planteados acerca de las reglas que reproducen el sistema educativo: ¿aportan a la construcción de sujetos críticos con una concepción de la ciencia como actividad transformadora? Es necesario entonces problematizar la labor de los docentes en cuanto a las opciones didácticas en planes de las asignaturas de metodología de la investigación, en el sentido de desnaturalizar el abordaje segmentado de diferentes momentos del proceso de investigación en los planes curriculares. Instaurar un dialogo, tejer puentes entre diferentes asignaturas en donde toda la comunidad universitaria sea participe y que no quede en manos solo de los docentes y alumnos.

Referencias

[1] En este artículo nos referimos como trabajo final a tesis, tesinas o trabajos finales como requisito para la finalización de una carrera de grado, posgrado o especialización. Su uso se realiza indistintamente en este artículo.

[2] Un supuesto que recorrerá el presente trabajo, es que los fenómenos políticos, económicos y culturales se vertebran como instancias de poder, y “…se articulan alrededor de determinados proyectos estratégicos, dando lugar a la estructuración de bloques políticos-sociales en el seno de cada realidad nacional e incorporados en un contexto geopolítico mundial” (Argumedo, A., 1993: 26). La producción teórica y los procesos políticos es una relación históricamente condicionada, lo que “…obliga a definir el lugar, la perspectiva desde donde se interpretan los fenómenos sociales y problematiza la pretensión de aquellas posiciones que se auto atribuyen el patrimonio de la ciencia –con los criterios de autoridad que esto conlleva- considerando a las formas del pensamiento como políticas, ideológicas, valorativas o precientíficas. Es por ello que la premisa de la cual partimos busca establecer las connotaciones y propuestas explícita o implícitamente formuladas por diferentes marcos conceptuales frente a los momentos históricos en los cuales emergen, se actualizan, se adaptan o enriquecen; de modo tal que la controversia teórica deja de ser un problema estrictamente académico y se engarza con los debates políticos sustantivos que signan el desarrollo histórico y social” (Argumedo, A., 1993:68)“ La noción de totalidad que utilizamos pretende recuperar una visión comprensiva, abierta y dinámica, que cuestione las interpretaciones parcializadas y permita incluir los excluido, señalar los silencios” (Argumedo, A., 1993: 74).

[3] Nos referimos al programa de las asignaturas de metodología de investigación.

[4] Campo en el sentido planteado por Pierre Bourdieu. Ver Bourdieu, P. (1998) Espacio social y poder simbólico, en Cosas dichas, Buenos Aires, Gedisa.

[5] “En otros términos, en el “mundo real”, las situaciones y los procesos no se presentan de manera que puedan ser clasificados por su correspondencia con alguna disciplina en particular. Un sistema complejo es una representación de un recorte de esa realidad, conceptualizado como una totalidad organizada (de ahí la denominación de sistema), en la cual los elementos no son “separables” y, por lo tanto, no pueden ser estudiados aisladamente” (García, 2006:21)

[6] Entre otros trabajos consultados para este artículo, se pudo observar que sus análisis hacen foco en las percepciones de los estudiantes sobre las asignaturas metodológicas, sus trayectorias académicas, aspectos laborales y familiares ( Seid, 2012); las dificultades que narran los estudiantes y docentes en los procesos de elaboración de tesis (Torre; Izura, 2012)( Blazsek; Reyes Suárez; Canafoglia; y otros, 2012); las competencias que se fomentan y desarrollan en la formación de estudiantes de grado; la enseñanza de la metodología de la investigación en disciplinas específicas (Cuenca; Lozano; Martello; y otros, 2012); reflexiones sobre experiencias didácticas y enseñanza en metodología (Iglesias; Orlando, 2016); el lugar de la metodología en la formación de investigadores sociales (Piovani, 2013); sobre dificultades específicas que presentan los estudiantes a la hora de construir su trabajo de investigación (Barriga; Henríquez, 2003).

[7] “Con el término “diseño de la investigación”, haré referencia de manera particular al momento de la adopción de una estrategia metodológica para la resolución del problema.En cambio, con la palabra “proyecto de investigación” me referiré al documento destinado a un organismo o instancia de control y que contiene además de la información central sobre el diseño, una información concisa sobre objetivos, las metas en tiempo y espacio, el plan de actividades, la estructura de presupuesto, etc. Es decir, contiene la información necesaria para el control de gestión de la investigación”. (Samaja, 1997: 204-205).

[8] “Por lo tanto las representaciones de los agentes varían según su posición (y los intereses asociados) y según su habitus, como sistema de esquemas de percepción y de apreciación, como estructuras cognitivas y evaluativas que adquieren a través de la experiencia duradera de una posición en el mundo social. El habitus es a la vez un sistema de esquemas de producción de prácticas y un sistema de esquemas de percepción y apreciación de las prácticas. Y en los dos casos, sus operaciones expresan la posición social en la cual se ha construido. En consecuencia, el habitus produce prácticas y representaciones que están disponibles para la clasificación, que están objetivamente diferenciadas; pero no son inmediatamente percibidas como tales más que por los agentes que poseen el código, los esquemas clasificatorios necesarios para comprender su sentido social” (Bourdieu, P., 1988: 134)

[9] Bourdieu, P., Algunas propiedades de los campos, en Sociología y cultura, México Grijalbo, 1990, páginas 135-141.

[10] “Sostengo que es preciso reconceptualizar lo que está en juego cuando los alumnos se enfrentan a comprender los textos que propone la universidad. La tesis central de mi trabajo es que no se trata solamente de que ellos llegan mal formados de sus estudios secundarios previos; se trata de que al ingresar a la formación superior se les exige un cambio de su identidad como pensadores y analizadores de textos. Los textos académicos que los alumnos han de leer en este nivel educativo suelen ser derivados de textos científicos no escritos para ellos sino para conocedores de las líneas de pensamiento y de las polémicas internas de cada campo de estudios. Son textos que dan por sabido lo que los estudiantes no saben. Asimismo, en la universidad se les suele exigir pero no enseñar a leer como miembros de las comunidades discursivas de sus respectivas disciplinas” (Carlino, 2003)

[11] En el caso de posgrado, el agente –estudiante- ya conoce reglas de juego del campo en general, e incorporaría a nuestro entender las reglas específicas.

[12] En este sentido, Ruíz Bolívar (2005) analiza análogamente la relación entre tutores y tesistas.

[13] Si consideramos los trabajos que centralizan sus análisis en las trayectorias individuales-familiares de los estudiantes, también podríamos observarlos desde una perspectiva de sistema: “Sistemas auto-poiéticos significa sistemas abiertos que tienen propiedades como la de ser auto-determinantes, auto-regulados, auto-organizados y auto-diferenciales. No son conjunto de individuos sino mucho más que eso. Son pequeñas totalidades, “todos” de los que los individuos son sólo partes. Eso no significa que el “todo” someta totalmente a cada una de sus partes y lo obligue a seguir sus propias metas, pero sí que hay una lógica, o tal vez varias lógicas, que tienen que identificarse y decodificarse en el nivel mismo de la familia (…) Todos ustedes conocen el concepto de reproducción de la energía del trabajo: ese concepto apunta en la dirección correcta pero también es estrecho. “Energía de trabajo” es una categoría dentro de la teoría marxista del capitalismo industrial pero, en palabras del propio Marx, esa categoría pertenécela “punto de vista del capitalista”. Lo que se produce y reproduce todos los días dentro de las familias no es la energía de trabajo como tal, sino algo más general, que yo propongo llamar energía humana (…) Por el momento, lo único que quiero señalar es que, si uno quiere construir descripciones significativas y relevantes de familias, sean pobres o no, debería considerarlas microsistemas auto-poiéticos orientados hacia la producción de energías humanas de sus propios miembros, tanto en la vida cotidiana como a largo plazo”. Bertaux, D., Historias de casos de familias como método para la investigación de la pobreza, en Revista de sociedad, cultura y política, vol. 1, nº 1 (jul. 1996), Buenos Aires, p. 11-12.

[14] http://informacionpresupuestaria.siu.edu.ar/DocumentosSPU/RM1543141.pdf y goo.gl/ydOrzT

[15] Si bien no es parte el propósito de este trabajo, consideramos que el uso de esta metáfora debería problematizarse considerando la complejidad de la enseñanza.

[16] Se podría agregar que siguen mecánicamente una serie de etapas y sin demasiados conocimientos fundamentados, llegando a un resultado preestablecido [http://deconceptos.com/general/resultado] (el albañil, en su oficio realiza una serie de actividades solicitadas para las cuales posee saber práctico sin necesidad de conocer la composición mineral de los materiales que utiliza o su forma de obtención por ejemplo) y constituyen en un medio de vida para quien los desempeña.

[17] Siguiendo la categoría de Edith Litwin desde la perspectiva de una práctica social que trasciende el sistema educativo aunque se exprese con singularidad en cada uno de ellos; y asocia en esa línea de trascendencia la emergencia por “crear las condiciones para construir experiencias valiosas y significativas del oficio desandando viejos caminos, alentando buenas enseñanzas, reconstruyendo múltiples voces que se hacen presente en los encuentros educativos entre docentes y estudiantes”.

[18] Gloria Edelstein (2011: 176-182) asume esta categoría con la intencionalidad de superar la idea de la enseñanza como mera reducción a escala de currículum para concebirla como proceso complejo de gestación de propuestas de intervención que pongan en juego la relación dialéctica: contenido-método.

[19] Cabe señalar que algunas unidades académicas han ido incorporando esto, además de contar con bases o datos (a modo de “banco”) de directores-tutores.

[20] No nos referimos a clausurar, simplemente como instancia o punto temporal de referencia en la enseñanza de grado o especialización.

[21] Si bien a los evaluadores se les envían reglamentos y objetivos de las carreras y/o especializaciones, éste generalmente no participa en o de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.

[22] “Por lo dicho, tenemos la convicción de que tutor/director no se “nace”, se “hace”. Es decir, se aprende a ser tutor/director tanto andando los recorridos de la transmisión de conocimientos desde la rigurosidad disciplinar, como desde la apertura a la interdisciplina y a la improvisación -lo que no significa ser improvisado-así como desde una comunicación fluida, pertinente, respetuosa de las lógicas posibles que pueda estimularla creación (…)Un punto de partida clave es construir confianza en la comunicación y evite que el tutor /director se convierta, aun provisoriamente, en otro obstáculo epistemológico para el tesista.” (Coria, D.; Massuco, B., 2015: 309-310).

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