Revista Argentina de Humanidades y Ciencias Sociales
ISSN 1669-1555

Volumen 14, nº 1 (2016)

Universidad Nacional de Litoral (UNL) y Universidad Autónoma de Entre Ríos (UADER) mariaris3@hotmail.com

Resumen

El artículo propone encontrar, en las singularidades de los procesos de producción de Trabajos Finales o Tesis, algunas invariantes estructurales que colaboren a reflexionar sobre el vínculo tutor-tesista como objeto de estudio.
Muestra los resultados, provisorios, de una conceptualización interdisciplinar referida a dicho vínculo, concebido como sistema abierto y complejo. Este primer tramo, resulta necesario para lograr en futuros trabajos mayores precisiones teóricas y evidencias empíricas acerca del tema, que posibiliten diseñar un sistema de sinergia tutorial.

Abstract

This article proposes finding, in the singularities of the processes of producing Theses or Final Works, some structural invariants that help thinking on the tutor-student link as a study object. It also shows preliminary results of an interdisciplinary conceptualization referred to that link, conceived as an open and complex system. This first stage appears as necessary to achieve greater theoretical precisions and empirical evidences on this topic, which make possible the design of a tutorial synergy system.

1. Introducción

En Propuestas integrales Tres T [T]: herramientas integrales para el acompañamiento de tesistas (s/f) Coria y Massuco consideran que el proceso de acompañamiento tutorial no es lineal, sino que se constituye en diálogo interactivo (interacción colaborativa) entre tutor, tesista y otros actores, (tutoría en equipo interdisciplinario y diálogo del tesista con los propios pares) contextualizado en tiempo y espacio (influyendo también los contextos institucionales, familiares y laborales), donde la adaptación y la improvisación juegan un importante papel. Para las autoras, algunos orientadores abiertos elaborados por el tutor, facilitan la producción autónoma y crítica del tesista, quien tomará las decisiones a partir de las interpelaciones del tutor, realizadas desde la lógica de la interrogación.

Si bien acordamos en que el tutor acompaña desde la pregunta y la interpelación, también es cierto que estructura. Entonces, “improvisación / estructuración” del proceso, deberían jugar como pares tensos, en una regulación de sinergia que más abajo proponemos, en acuerdo con las necesidades del tesista, su personalidad, su historia previa, sus miedos y fantasmas, su autoestima, en lo que tendrá que ver seguramente lo contextual.

Consideramos que los procesos de producción de Trabajos Finales o Tesis constituyen tramos de trayectorias subjetivas, inter subjetivas, contextualizadas, y por tanto, únicas en su singularidad. No obstante, nos proponemos encontrar, en estas singularidades, algunas invariantes estructurales que colaboren a reflexionar sobre el vínculo tutor-tesista como objeto de estudio.
La composición particular del grupo autor –ingeniería, bioquímica, psicología y ciencias de la educación- posibilitó un debate interdisciplinar, cuyos frutos –en este momento referidos a algunas primeras conceptualizaciones alrededor del tema, aún no del todo maduras- intentamos plasmar en el presente artículo, como trazos de una construcción nueva, en marcha hacia mayores precisiones. El pensar el vínculo tutor tesista desde diferentes disciplinas en los procesos de producción de conocimiento, nos invita a continuar hacia subsiguientes procesos de discusión que ojalá podamos también escribir en un futuro no tan lejano.

2. Justificación ¿Por qué abrir un camino de conceptualización en el tema?

En este artículo, sistematizamos los resultados de un recorrido conceptual hacia un sistema de sinergia tutorial. Las precisiones que alcancemos iluminarán luego otras búsquedas teóricas y mayores precisiones metodológicas para el trabajo del tutor y para la comprensión de los procesos de tesis.

3. Antecedentes

La dificultad en la elaboración de las tesis ha sido de tanta repercusión que se ha denominado a esta situación Síndrome TMT (Todo Menos Tesis) o en inglés ABD (All But Dissertation). Incluso vienen organizándose, desde junio de 2003, en la Provincia de Buenos Aires los simposios virtuales y congresos denominados “Las tres T” (Tesis, Tesistas, Tutores) donde el objetivo es compartir avances desde propuestas de solución al problema.

Múltiples explicaciones han sido elaboradas. Entre ellas que la tesis, constituye un aprendizaje de prácticas y procedimientos complejos, caracterizado por un pasaje de la hetero a la autorregulación[1], como proceso de adentramiento a una nueva cultura, la investigativa[2]. También se afirma que, como todo aprendizaje de tamaña envergadura, se requiere no sólo un compromiso personal del aprendiz sino un soporte externo (institucional y también corporeizado en la experiencia y dedicación del director de tesis) que andamie el proceso[3].

Citar la cantidad de estudios sobre los procesos de tesis sería muy extenso. Aquí deviene relevante, en esta múltiple producción, resaltar que poco se dice sobre la relación establecida entre tutor y tesista como un factor diferente a analizar. Encontramos sin embargo, en esta orfandad, que Carrullo considera la relación tutor (asesor)-tutorando (asesorado) como fundamental en el proceso de elaboración de trabajos de investigación[4].

En general los estudiantes eligen al tutor a partir de su prestigio y autoridad académica[5], sin embargo hay otras características que son importantes en un tutor. Morillo manifiesta que el asesor debe considerar al asesorado como un adulto, esperando su compromiso activo y respetando su ritmo de aprendizaje[6]. Cejas menciona que en cada etapa del proceso de la elaboración de un trabajo de grado se requiere compromiso mutuo y la necesidad de establecer acuerdos para evitar malos entendidos[7].

Además, el tutor debe tener una actitud abierta, tolerando a personas y grupos con valores o actitudes diferentes, esto asegura una relación armónica entre las personas que interactúan en el proceso (co-tutores, etc.), facilitando que el asesorado supere sus bloqueos o limitaciones[8]. Es imprescindible una actitud amistosa, atenta, interesada, que se refleje en sus gestos y manera de hablar, logrando disminuir la ansiedad del estudiante, para que se sienta cómodo y seguro en la relación. Esto se logra con la suficiente empatía para comprender cómo se siente el otro y qué necesita, según Ayala esto debe ser comunicado al asesorado para que se sienta “significativo y auxiliado por el asesor”[9].

Otra habilidad mencionada por Morillo es la de escuchar[10]. El estudiante puede captar si el tutor comprendió su solicitud y esto afectará su motivación en el proceso. Muchas veces el tesista no sabe expresar su necesidad precisa de ayuda. En estos casos, si el tutor es atento y empático puede captar y devolver la ayuda adecuada. Aquí el autor menciona además, que el tutor debe ser consciente de sus limitaciones, ser honesto, cuando el requerimiento excede sus capacidades o conocimientos y poder orientar la consulta a otros colegas o espacios que puedan ayudarle.

En este sentido, Tobón se refiere a la importancia de que el tutor desarrolle competencias relacionadas con una formación humana integral que le permita interactuar consigo mismo, los demás y el contexto ecológico, es decir, que desarrolle competencias  de afecto y empatía con su tutorando y establezca relaciones adecuadas con el contexto académico[11].
Vera y Vera citan a Rodríguez et al (2008) para mencionar las condiciones personales del tutor, las cuales tienen que ver con poder desarrollar seguridad en el estudiante y confianza en sí mismo, además el tutor tiene en cuenta la enseñanza de los procesos de empatía y comunicación, para que tanto él como el alumno puedan lograr las interacciones más adecuadas para desarrollar su trabajo.

Ayala refiere a errores en el proceso de tutoría[13]. Dice que el tutor puede caer en la tentación de persuadir al estudiante y limitarse a sólo darle información, y que esa no es su labor, ya que de esta manera se coarta la creatividad e iniciativa del alumno y se limita su autonomía intelectual. Se trata más bien de trabajar en equipo, guiar a partir de un acuerdo o afinidad de posiciones. A propósito, Carrullo indica que el asesor debe discutir con el asesorado los procedimientos, estrategias, instrumentos, mostrando ambos una actitud crítica y de humildad, para entenderse a través de una comunicación fluida[14].

Esta actitud de facilitar todo bajando línea de lo que hay que hacer, no contribuye a formar un futuro investigador que piense por sí mismo, construyendo conocimientos propios, sino que puede desarrollar hábitos indeseables (comodidad, facilismo); se recomienda entonces, facilitar lecturas, ejercicios, para que el estudiante ubique la información y estudie pensando en su problema de investigación, logrando mejorar sus métodos de trabajo, adoptar hábitos de lectura de artículos científicos, etc.[15].

Hidalgo y Pasarella afirman que por más intelectualmente formados, afectivamente equilibrados y prácticamente accesibles que se muestren los directores, las necesidades de los tesistas muchas veces sobrepasan a lo que los directores por sí solos pueden ofrecerles, debido a las excesivas expectativas que el estudiante deposita en ellos[16]. En este sentido lo que sugieren es que se organicen estructuras académicas de apoyo que no dejen el proceso librado a la relación director-alumno, sino que complementen sus esfuerzos.

4. Meta reflexiones previas

Indagando la epigénesis de nuestro propósito, en primer lugar es válido consignar que somos profesionales de distintas disciplinas que nos conocimos en un Curso taller de formación de tutores y directores[17] y esto marca indubitablemente nuestro afán por ser mejores tutores y directores de trabajos de grado o posgrado.

En segundo lugar, la procedencia disciplinar de cada uno de nosotros indica que, a pesar de las distintas especialidades, el rol de tutor nos interpela de la misma manera.

Así, tomamos la propuesta de Toulmin de estudiar los conceptos y cómo estos se relacionan con nuestros objetos de estudio[18]. Al proponernos como objeto de estudio el vínculo tutor-tesista, aceptamos la invitación de este autor de construir un “auto-retrato epistémico”, tomando a los conceptos ya no como “de cada una de nuestras disciplinas” sino “de nuestra cognición colectiva”, y dimos rienda suelta a la conjugación de conceptos provenientes de nuestras trayectorias y formaciones profesionales, para potenciar la mirada de aquel vínculo.

Pudimos entonces identificar una población de conceptos, que se gestó en nuestras lecturas e intercambios grupales, y que, aunque pueden enumerarse uno a uno —sinergia, entropía, motivación, vínculo, catalizador— no nos detuvimos en ello, sino que avanzamos hacia su puesta en relación, para empezar a tejer una plataforma desde la cual mirar el vínculo tutor-tesista en los procesos de producción de conocimiento.

El sistema que estudiamos es complejo, y esto, en palabras de Funtowicz y Raverz significa que nos movemos “[...] hacia una ciencia cuya base es la impredictibilidad, el control incompleto y una pluralidad de perspectivas legítimas”[19]. Pero también, en ese “diálogo exploratorio tendiente a la resolución de problemas” en palabras de estos autores, “[...] la incertidumbre no desaparece sino que se la maneja, y los valores no se presuponen sino que se explicitan [...]”, y como estamos entonces condenados a la incertidumbre, debemos apuntar a un buen manejo de ellas. El ya mencionado par tenso improvisación/estructuración del proceso por parte del tutor, es una incertidumbre de fondo.

5. Hacia un sistema de sinergia tutorial

Al pensar en un sistema, despejamos el tipo de sistema que estuvo presente en nuestras discusiones, y que enmarcará nuestras conclusiones provisorias. Dice Rolando García[21] que el concepto de sistema y de análisis sistémico que puede servir a las ciencias sociales no es el de modelo insumo-producto, representable por un conjunto de flujos entre entradas y salidas graficadas como cajas. Solo son susceptibles de ser concebidos así los sistemas descomponibles.

El sistema de sinergia tutorial en el que estamos pensando es un sistema complejo en la terminología de García[22], y por tanto no descomponible. La característica doble que tiene, según el autor, un sistema complejo, a saber: a) estar integrado por elementos heterogéneos en permanente interacción, y b) ser abierto —es decir, en interacción con el medio circundante— nos brinda categorías muy apropiadas para estudiar el vínculo tutor-tesista.

Las interacciones con el medio circundante de las que habla García “[...] pueden consistir en intercambios de materia y energía, en flujos de recursos o de información o en la acción de ciertas políticas... ”[23].

A su vez Bertalanffy al postular su Teoría General de Sistemas, se pregunta cómo un sistema que está lejos de una situación de equilibrio termodinámico puede permanecer en condiciones estacionarias y en constante intercambio de materia y energía con el medio exterior[24]. La termodinámica de los procesos irreversibles, sobre todo con los aportes de Prigogyne, colabora a responder ese interrogante. García[25] equipara la pregunta de Bertalanffy a la de Piaget, cuando este último, en “El desarrollo mental en el niño”, se interroga cómo es posible que a partir de la ‘incoherencia infantil’ el adulto normal maneje finalmente una lógica que permanecerá estable.

Con estos autores hemos iluminado bastante nuestro camino de conjeturar acerca del vínculo que nos interesa.
Ahora bien, y en pos de ejercer vigilancia epistemológica sobre nuestra propuesta, hemos tomado como bandera la pregunta de Bertalanffy[26]: La Teoría General de Sistemas ¿no será “un símil fisicalista, inaplicable a los fenómenos psíquicos que, como tales, contienen muchas veces variables que no pueden ser definidas cuantitativamente? y por tanto, ¿no será un modelo que no puede obtener valor explicativo?

Potencia nuestra mirada del vínculo tutor-tesista esta idea de concebirlo como un sistema abierto, compuesto a su vez por subsistemas, pero que no es simplemente la adición de las propiedades de ellos, sistema que tiene una estructura determinada por las relaciones entre sus elementos, no por los elementos mismos, y la noción de que estas relaciones constituyen vínculos dinámicos que fluctúan de manera permanente y, eventualmente, se modifican de forma sustancial dando lugar a una nueva estructura.

Pensamos que el trabajo que inician y desarrollan tutor y tesista en pos de finalizar un trabajo de tesis, es un proceso fuera del estado de equilibrio, que atraviesa estados de equilibrio dinámico entendidos por Prigogyne como ‘transformaciones estables’ y por Piaget como ‘transformaciones reversibles’. García aporta que estas transformaciones presentan mecanismos “capaces de compensar las perturbaciones”[27] y así el proceso parece regirse por una ‘ley de estabilización gradual’.

Entonces, en el análisis del vínculo tutor-tesista como sistema compuesto de subsistemas, las relaciones que deberían entrar en juego son las que vinculan a estos dos subsistemas, en el marco de otro subsistema de incidencia que es la institución, inserta a su vez en la sociedad más amplia. Como propone García[27] es preciso —y más en el estado incipiente de nuestra discusión hacia una conceptualización del vínculo tutor-tesista—, construir un modelo simplificado del sector de la realidad a estudiar, considerando a cualquier otro elemento como externo al sistema. Dentro del modelo esta vez, incluimos el vínculo tutor-tesista, y artificialmente quedarían fuera los subsistemas institución y contexto, como también otros. Se trata, como dice García, de una “división metodológica inescapable”[28], no obstante la cual, esos factores que quedarán “fuera” de nuestro foco, se tratarán como flujos a través de los límites del sistema construido.

Hemos caracterizado al sistema de sinergia tutorial como sistema abierto, y todo sistema abierto, según García “evoluciona en continua interacción con el medio externo y se auto-organiza adoptando formas de organización con estructuras que le permiten mantenerse en un cierto equilibrio dinámico con las condiciones de contorno”[29].

Dos estudios previos, en el panorama de antecedentes que juzgamos escasos, sobre la función del tutor, mencionan:

• la asesoría académica, socialización académica y apoyo práctico[30];
• la formación en investigación, la formación profesional, la docencia, la socialización, el entrenamiento, la consejería académica y el rol de patrocinador[31]

Pero en estos dos trabajos también se agrega una función que nos interesa particularmente, la de “apoyo psicosocial”[32] y “apoyo social y psicológico”[33]. Ambas aluden al tutor como protagonista de lo que nos interesa en este artículo: la dinamización y conducción de la energía que potencia el vínculo, en el mentado juego entre estructuración e improvisación.
Los autores refieren con este apoyo que podemos denominar sintéticamente “psi”, a las acciones de sostén del alumno, al favorecimiento de un ambiente de confianza, cercanía e interés, al manejo de las crisis y desconciertos, al incentivo y orientación; en síntesis, a los aspectos emocionales y afectivos, apuntando a diluir la dicotomía cognición/afecto.
Este apoyo “psi” nos parece que puede relacionarse a la conducción de la energía en el vínculo que se establece entre tutor y tesista en el proceso de producción de una tesis. Aunque la gestión energética abarque más que aquél.

Buckminster Fuller en su libro Synergetics: explorations in the geometry of thinking (1975) plantea el término sinergética como la investigación empírica de sistemas en la transformación, con un énfasis en el comportamiento del sistema total, no predecible por el comportamiento de cualquier componente aislado. Es decir que ya consideraba que la suma de las partes es más que la mera suma algebraica, pues habla de transformación mediante la interacción.

La sinergia se relaciona con la entropía —del griego “entrope” (transformación o vuelta)— y es comúnmente utilizado para describir un proceso mediante el cual un sistema tiende a consumirse o morir. Este principio se basa en la segunda ley de la termodinámica, la cual plantea que la pérdida de la organización de los sistemas aislados, entendidos como sistemas que no tienen intercambio de energía consumida, los lleva a la degradación, degeneración y desintegración.

Otra interpretación más amplia del término entropía es la que reconoceremos aquí, la cual es la tendencia natural de un sistema a caer en un estado de desorden.

Así definida la entropía ocurre en sistemas cerrados. En los sistemas abiertos la entropía es combatida explotando los flujos del sistema desde y hacia el ambiente, generándose negaentropia (entropía negativa).

García dice que el funcionamiento del sistema total ejerce una acción de organización sobre sus subsistemas[34]. Esta acción de la totalidad sobre las partes “...se pone de manifiesto tanto en los mecanismos homeostáticos que mantienen un sistema en estado estacionario, como en los procesos de reorganización que conducen a la formación de nuevas estructuras estabilizadas” (interacción dialéctica entre el todo y las partes).

Podemos decir entonces que todo sistema, independientemente de cual sea, tiende a la entropía.

La estructura de un sistema abierto fluctúa en la medida que sus interacciones fluctúan, y lo hacen también con aquellas condiciones de contorno que en nuestro modelo, y por razones metodológicas, dejamos afuera.  Esas fluctuaciones pueden ser a pequeña escala, y en ese caso producen pequeños cambios que no afectan las relaciones fundamentales que definen la estructura del sistema, pero también pueden exceder cierto límite, produciendo disrupciones en esa estructura.

En este sentido, y analizando puntualmente el sistema que para nosotros conforma la relación tutor-tesista, sostenemos que, si bien quien puede reconocer esas fluctuaciones y “manejarlas”, al estilo que Funtowicz se propone hacer con la incertidumbre, es el tutor, también el tesista administra energía al participar de las interacciones. Por eso la denominación de la propuesta va en esa dirección: sinergia tutorial.

Entendemos a la sinergia, entonces, como el proceso de administración/gestión/potenciación de fuerzas o energías que se constituyen en ese todo diferente y mayor a la simple suma algebraica de las partes que lo conforman. Una buena sinergia implicaría que los componentes del sistema se involucran, entrecruzan y retroalimentan dinámicamente en el proceso. Aunque el tutor predomine, o tenga más herramientas, en la labor de administrar la energía, la misma circula implicando a los demás componentes. Una correcta sinergia se daría cuando los diferentes componentes del sistema, al actuar o avanzar, implican a los restantes.

La idea de sinergia aplicada a la relación tutor-tesista se orienta hacia el hecho que ninguno de los dos sería capaz de alcanzar el objetivo de la tesis por cuenta propia, aunque ambos sean muy capaces individualmente. El resultado esperado solo puede ser logrado trabajando en equipo, y principalmente si se orientan a una meta en común. De aquí que la visión o meta debe ser compartida, donde se aprecia la importancia de definir en conjunto los objetivos del trabajo.

Riquelme promueve la idea de sinergia en la educación, o sinergia pedagógica, poniendo énfasis en la construcción colectiva[35]. En el proceso de tesis también, como co-construcción que es, el desafío es lograr entre el tutor y el tesista prácticas de intercambio que vayan más allá de la transmisión de conocimientos, trascendiendo y superando la mera reproducción.

Volviendo a la función “psi” del tutor, como componente del sistema complejo “vínculo tutor-tesista”, emerge el concepto de catalizador en las discusiones del grupo autor del presente artículo.

Catálisis —término proveniente de la química— es un proceso por el cual se aumenta la velocidad de una reacción química, debido a la participación de una sustancia llamada catalizador. Los catalizadores pueden afectar favorablemente el entorno de la reacción permitiendo que se lleven a cabo reacciones que de otro modo estarían bloqueadas o se desarrollarían lentamente. Pero también pueden inhibir reacciones cuando sea necesario.

Pensando específicamente en el vínculo tutor-tesista, y revisando las funciones y roles que los estudios previos atribuyen al tutor, encontramos el orientar al tesista y motivar en él el desafío del aprendizaje, que tendrá impacto no solo en el propio proceso de elaboración de la tesis sino en la vida, ayudando  a crecer  profesional y personalmente mediante la reflexión rigurosa, la autocrítica y la autoevaluación.

Generalmente, al comienzo de la tesis, se trata de una orientación temática, que depende de los intereses previos y parcialmente compartidos entre el director y el tesista. Depende también del entorno en el que se lleve a cabo la investigación. Al ir avanzando, la orientación se va ampliando hacia los múltiples aspectos del proceso de investigación, irradiando mucho más allá de la tutela de las actividades relacionadas directamente con el trabajo de tesis y la defensa exitosa de la misma.

Consideramos que un catalizador contundente en este sistema es la buena relación tutor tesista, la creación de un clima de confianza y respeto mutuo. La relación irá conformándose dinámicamente a medida que progresa la investigación. Continuamente el  tutor proporciona entrenamiento y ayuda, pero además potencia habilidades, genera confianza, y él también vivencia que aprende.

Es habitual  también, que en algún momento de la relación aparezcan tensiones, tales como sensación de mandato y de dependencia recíproca, problemas y malos entendidos que no salen a la luz, necesidad de mayor independencia. No obstante consideramos que muchas situaciones conflictivas que causan cierto grado de tensión, pueden ser, de administrarse correctamente la energía en el vínculo, altamente productivas.

Otro de los catalizadores que influyen en el trabajo del tesista es la satisfacción que pueda sentir en la etapa de desarrollo de su investigación. Si siente el aporte del director en la selección del tema de investigación, la orientación para una adecuada búsqueda bibliográfica, la guía en la planificación del trabajo con objetivos posibles, etc., las posibilidades de éxito son mayores.
Provisoriamente anticipamos algunas actitudes catalizadoras (favorecedoras) en la relación tutor –tesista:

• Disponibilidad: seguimiento estrecho de las tareas del tesista durante todo el  tiempo que dura la realización de la tesis, por medio de la optimización del contenido, la frecuencia y la duración de los contactos personales o a distancia. El contenido y frecuencia podrá variar según el tipo de investigación, los requerimientos de la disciplina, entre otros factores, pero el núcleo actitudinal es el “estar dispuesto”.
• Reacción frente a los altibajos anímicos del tesista: es muy difícil que quien está llevando adelante un trabajo final durante un período considerable de tiempo, no atraviese algunas crisis anímicas o intelectuales. El flujo de energía en esos casos estará en desorden o desequilibrio, y esto requerirá de esfuerzos extra para gestionar su circulación. Es probable que en este aspecto, los componentes de contorno tengan fuerte incidencia.
• -Acompañamiento desde la pregunta y la interpelación: acerca de cuáles son los aspectos principales que se deben cubrir en la investigación,  qué resultados son esperables, cómo se están contemplando los plazos y normativas institucionales, etc.

6. Algunas líneas finales para no cerrar sino, por el contrario, abrir esta búsqueda

El sistema complejo y abierto que hemos comenzado a construir como objeto de estudio, contiene muchas más facetas de las que en este artículo abordamos. Hemos cometido aparentes “reduccionismos” por dos causas: una objetiva —la extensión de un artículo— y otra subjetiva: la falta de maduración de algunas ideas, por ser un trabajo en  proceso.

Lo que podemos retomar en estas líneas finales como cuestiones en las que sí alcanzamos claridad reside en:

• que el vínculo director-tesista ha sido escasamente abordado en los estudios sobre los procesos de tesis, y quienes lo abordan aluden a él como relación en la que se ponen en juego diversas funciones/roles, entre ellas las de apoyo psicosocial.
• que el marco de la Teoría General de Sistemas, y de los estudios de Sistemas Complejos, resulta apto para abordar el vínculo en cuestión.
• que los diálogos interdisciplinares entre ciencias más “duras” y ciencias más “blandas” permiten la construcción de una población de conceptos que hacen circular homologías potentes entre disciplinas. 
• que vale el esfuerzo continuar profundizando en el entramado de los conceptos de entropía, sinergia y catálisis, como categorías para echar luz sobre este objeto de estudio, pero que seguramente necesitaremos de otras conceptualizaciones y nexos para integrar el Sistema de Sinergia Tutorial.

La exigencia de vigilancia epistemológica, que también debemos atender desde nuestro rol de tutores de tesis, en esta producción se ha realizado con apoyo en construcciones teóricas validadas como las de Bertalanffy, García, Funtowicz, Riquelme, entre otros autores. Para nuestra tranquilidad intelectual, y aunque debamos apelar a citas demasiado extensas, Rolando García nos dice que:

“La evolución de un sistema abierto no constituye un proceso continuo o lineal. Procede por una sucesión de reorganizaciones, cada una de las cuales conduce a un período de relativo equilibrio dinámico durante el cual el sistema mantiene una estructura que fluctúa dentro de ciertos límites. El hecho de que este tipo de evolución haya sido probada en experiencias de laboratorio con sistemas físico-químicos y fisiológicos, ha contribuido a que muchos científicos sociales rechacen la idea de que la teoría es aplicable en sus dominios. [...] Sin embargo, [...] Marx, en la economía política (...) y Piaget, en psicología (...), descubrieron la evolución discontinua y no-lineal de los respectivos sistemas que estudiaron, mucho antes de las actuales teorías que se originaron hace cincuenta años”[37].

Por su parte Bertalanffynos aporta que“El paralelismo de concepciones generales y aún leyes especiales entre diferentes campos es... consecuencia del hecho de que se ocupen de ‘sistemas’ y de que ciertos principios generales se apliquen a sistemas, sin importar su naturaleza[38]”.

Resulta también relevante su aporte del concepto de homología. Al respecto se explaya en la diferencia entre las analogías superficiales o simulacra vitae,  las homologías, que se presentan “cuando difieren los factores eficientes pero las leyes respectivas son formalmente idénticas”[39], afirmando que este recurso “no sólo permite el isomorfismo en la ciencia sino que, como modelo conceptual, está en situación de dar instrucciones para la consideración correcta y la eventual explicación de fenómenos”; y finalmente la explicación. Sostiene que las analogías son científicamente inválidas, en cambio las homologías a menudo son valiosas para proporcionar modelos, y efectuar traslados significativos entre modelos. Es importante destacar que la homología entre características de sistemas, para este autor, no es mera metáfora o analogía, sino correspondencia formal fundada en la realidad.

Referencias

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[2] Zeegers y Barron, citados en Ibidem
[3] Love y Street (1998), citados en Reisin Silvia, s/f
[4] Carrullo (2007)
[5] Morillo (2009)
[6] Ibidem
[7] Cejas (2005) citado por Morillo, op.cit.
[8] Morillo, op.cit.
[9] Ayala (1999), citado por Ibidem, p. 826
[10] Morillo, op.cit.
[11] Tobón (2010)
[12] Vera y Vera (2015)
[13] Ayala (1999), citado en Morillo, op.cit.
[14] Carrullo, op.cit.
[15] Morillo, op.cit.
[16] Hidalgo y Pasarella (2009)
[17] A cargo de las profesoras Kuky Coria y Beatriz Massuco, ofrecido por la Especialización en Metodología de la Investigación de la Facultad de Ciencias Económicas, UNER en el año 2015.
[18] Toulmin (1977)
[19] Funtowicz y Raverz (1993) p.11
[20] Bloor (1998) p. 235
[21] García Rolando (2006)
[22] Ibidem
[23] Ibidem, p. 122
[24] Bertalanffy (1989)
[25] García, op.cit. p. 124
[26] Bertalanffy, op.cit. p.109
[27] García, op.cit.
[28] Ibidem, p.128
[29] Ibidem, p. 131
[30] Fernández Fastuca (2013)
[31] De la Cruz Flores, García Campos y Abreu Hernández (2006)
[32] Fernández Fastuca, op.cit.
[33] De la Cruz Flores, García Campos ..., op.cit.
[34] García, op.cit. p. 127
[35] Riquelme (2009)
[36] Riquelme, Langer y Herger (2011)
[37] García, op.cit. p. 146
[38] Bertalanffy, op.cit. p. 86
[39] Ibidem p. 87

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