Revista Argentina de Humanidades y Ciencias Sociales
ISSN 1669-1555

Volumen 14, nº 1 (2016)

adrianamschulz@gmail.com

Resumen

El presente trabajo pretende dar cuenta del proceso de elaboración de tesis, del desarrollo de la tutoría y de la relación tutor-tesista en la educación universitaria de grado, lo cual implica un acercamiento a la investigación en la Universidad, y cuya culminación ha de permitir el acceso al título universitario de grado. Esta temática se abordará en un entorno de ciencia posnormal, y como proceso de co-construcción de conocimiento. Se ha realizado una revisión bibliográfica y una reflexión sobre un modo deseado y un modo observado de tutoría, las cuales se complementan con una mirada de la realidad local desde el lugar de tutores con vasta experiencia. Se concluye sobre la necesidad de profesionalizar la tutoría y distinguir la función tutorial de la función docente.

Abstract

This article aims to account for the production process of thesis, the tutorial development and the relation tutor-undergraduate in the grade university education, which implies an approach to research in the University, and whose culmination allow out the undergraduate degree. This topic will be approached in an environment of post-normal science and as a process of co-construction of knowledge. It has been carried out a bibliographic revision and a reflection about a desired mode and an observed mode of tutorial process, which have been complemented with a glance of the local reality from the place of tutors with wide experience. It concludes about the requirement of professionalize the tutorial process and distinguish the tutorial function from the teaching function.

Introducción

En un entorno de ciencia posnormal, la producción del conocimiento ha adquirido características distintivas que hacen que la construcción de nuevos saberes esté permeada por la complejidad, la incertidumbre y los valores.

La posmodernidad y la producción del conocimiento

Siguiendo a Funtowics y Ravetz (1993, p. 79), la posmodernidad como esquema evolutivo para “[…] la comprensión y la interpretación de los fenómenos culturales […] aplicable a cualquier actividad humana […]” puede aplicarse también a la ciencia y a los aspectos sociales relacionados con ella.

La noción de posmodernidad es atribuida al filósofo francés Jean-Francois Lyotard (1991). Esta época denominada posmoderna, en la que se privilegia la diferencia, la pluralidad, la diversidad, la multiplicidad,  se caracteriza por una concepción de realidad con base en una diversidad fragmentada y un rol determinante de los medios de comunicación en el funcionamiento sociocultural, y signada por la incertidumbre y la duda.

Al mismo tiempo, muchos autores hablan de estos tiempos aludiendo a la sociedad de la información. Esto representa un cambio sustancial en la cultura actual, en razón de la transición que opera, de una sociedad determinada por la producción de bienes materiales a una sociedad que se define por la producción y distribución de conocimiento e información. En este escenario, el saber, dice Lyotard, se verá afectado en las funciones de investigación y transmisión de conocimientos.

En este contexto, el conocimiento y la investigación se organizan alrededor de áreas de aplicación y no en torno a la lógica disciplinar, en tanto el conocimiento pasa de ser un fin en sí mismo a un medio, deviniendo en información lo que antes era conocimiento, y en conocimiento lo que era tecnología.

Esta característica del conocimiento de transformarse en recurso central de la sociedad, suma a las funciones de docencia e investigación de la Universidad la función “[...] de servicio a la comunidad, o sea, la conversión de conocimiento en acción y resultados dentro de la comunidad” (Drucker, 2002, p. 211), requiriéndose cada vez más que la Universidad despliegue sus energías detrás de este cometido: la gestión del saber surge entonces como una función ineludible, y el repensar los modos de la enseñanza universitaria una obligación.

Gibbons y otros (1994), aludiendo a los caracteres de los grandes cambios que se han producido en la forma de producción del conocimiento, diferencian un Modo 1, tradicional, generado en el contexto de una disciplina, de un Modo 2. Este último se desenvuelve en un contexto de aplicación, es decir útil para alguien, en el cual los problemas no se enmarcan en una estructura disciplinar sino transdisciplinar, de formas no jerárquicas, y esencialmente transitorias, como explican, y además dicen, “[...] más socialmente responsable y reflexivo. Incluye un conjunto de practicantes cada vez más amplio, temporal y heterogéneo, que colaboran sobre un problema definido dentro de un contexto específico y localizado” (Gibbons y otros, 1997, p. 3), introduciendo así una extensa variedad de criterios aplicables en el juicio de la calidad de los conocimientos y la calificación de su cientificidad.

Por su parte, De Sousa Santos (2009) afirma que la crisis del paradigma moderno está dando lugar a un paradigma emergente, que no puede ser sólo un paradigma científico o de un conocimiento prudente, sino que tiene que ser a la vez un paradigma social, es decir, de una vida decente, en tanto estamos atravesando una revolución científica que sucede en una sociedad.

Así, sostiene “[...] que ninguna forma de conocimiento es en sí misma racional; sólo la configuración de todas ellas es racional. Intenta, pues, dialogar con otras formas de conocimiento dejándose penetrar por ellas” (De Sousa Santos, 2009, p. 55). De todas estas formas de conocimiento la más importante es el sentido común, al que trata de rehabilitar, como conocimiento vulgar y práctico que en la cotidianeidad orienta nuestras acciones y otorga sentido a nuestra vida. En oposición a lo que ocurría en la ciencia moderna, se invierte la ruptura epistemológica al producirse el salto más importante, desde el conocimiento científico hacia el conocimiento del sentido común.

Esta ciencia no desprecia el conocimiento que produce tecnología, pero entiende que el desarrollo tecnológico debe estar presidido por la sabiduría que permita aportar la prudencia necesaria en la aventura de la ciencia. Esto implica que la reflexión epistemológica en la fase de transición ha de ser mucho más avanzada y sofisticada que la práctica científica. “La condición epistemológica de la ciencia repercute en la condición existencial de los científicos” (De Sousa Santos, 2009, p. 56).

En ese marco, la labor del tutor de tesis de grado debe reconocer el propio saber del tesista, produciendo la primera ruptura epistemológica, y complementarse con otros, sus pares, investigadores, todo el cuerpo docente, la estructura organizativa de la unidad educativa en su conjunto, lo que Funtowics y Ravetz (1993) denominan comunidad de pares tradicional, necesarios para superar las dificultades inherentes al proceso de elaboración de su tesis de grado.

La ciencia posnormal

En el contexto actual se van disipando  tensiones tradicionales tales como las existentes entre ciencias naturales y sociales, entre ciencias duras y blandas, entre otras. La visión reduccionista y analítica del mundo está siendo reemplazada por un enfoque sistémico, sintético y humanístico. Pero cuando las incertidumbres son epistemológicas o éticas, o cuando lo que se pone en juego en las decisiones refleja propósitos en conflicto entre aquellos que arriesgan algo en él, hablamos de ciencia posnormal porque la ciencia normal no cuenta con argumentos ni soluciones. “La ciencia posnormal tiene el rasgo paradójico de que en su actividad de resolución de problemas se invierte el dominio tradicional de los hechos duros por sobre los valores blandos” (Funtowics y Ravetz, 1993, p. 34).

Se denomina posnormal porque los modos de resolución de problemas de la ciencia normal, desde la mirada kuhniana, no son ya capaces de solucionar problemas tales como, por ejemplo, si debiera usarse la energía nuclear o cuál sería el valor de preservar la biodiversidad. Se está ante una incertidumbre excesiva, haciéndose necesario que más actores sociales deban intervenir en las decisiones.

Este nuevo tipo de ciencia está relacionado estrechamente con una nueva tecnología. “La incertidumbre no desaparece sino que se la maneja, y los valores no se presuponen sino que se explicitan. El modelo para la argumentación científica ya no es la deducción formalizada sino el diálogo interactivo” (Funtowics y Ravetz, 1993, p. 12).

Una de las tareas colectivas más grandes de la humanidad es resolver, entre otros, los problemas de la realidad que son problemas globales y que requieren soluciones globales (Bauman, 1999), frente a lo cual está en desarrollo este nuevo modo de hacer ciencia, que reconoce la incertidumbre relacionada con la complejidad de estos problemas.

La tesis: producto y proceso

La palabra tesis proviene del griego y significa “acción de poner”. Se referían los griegos a poner una cosa como una piedra en una construcción, pero más en general se hablaba de la acción de poner una doctrina, principio o proposición. Esta última alude a un tema sobre el que se va a debatir. Debe ser un “[…] cuerpo coherente, lógico y riguroso”, aseguran Freire y Faundez (2014, p.75).

En la Academia, la tesis “es una proposición original y creativa que debe ser demostrada mediante pruebas y razonamientos lógicos” (Mendicoa, 2003, p. 17), implicando por lo tanto un trabajo profundo de investigación y aporte al conocimiento o al menos una nueva perspectiva acerca del objeto de estudio. Es un trabajo que atraviesa todas las fases de la investigación y en su preparación involucra a un estudiante y a un tutor. Así, la tesis no es simplemente un producto, sino que “[...] es una estrategia para la formación de los estudiantes, es un esfuerzo continuo de adquisición de conocimientos, habilidades y destrezas” (Coromoto Morillo Moreno, 2009, p. 921).

“[…] todo trabajo de tesis, como todo trabajo de investigación, debe iniciarse buscando las preguntas clave que es necesario responder” (Freire y Faundez, 2014, p. 74). El tema que preocupa, desde una curiosidad, afirman estos autores, debe traducirse en preguntas esenciales que conducirán la construcción de la tesis, bastando cinco o seis de ellas cuyas respuestas habrán de conformarla, pues “[…] todo conocimiento comienza por la pregunta” (Freire y Faundez, 2014, p. 69).

La elaboración de la tesis puede obedecer al cumplimiento legal para el egreso universitario (Muñoz Razo, 1998), así como al aporte al esclarecimiento de algún objeto de estudio, mediante la recopilación o desarrollo de conocimiento sobre determinado tema o disciplina (Sierra Bravo, 1996 y Muñoz Razo, 1998), al tiempo que le brinda al estudiante una serie de herramientas para satisfacer las demandas sociales y económicas, con alto grado de responsabilidad y conocimiento teórico-metodológico para la resolución de problemas (Carruyo Del Castillo, 2007).

Está contemplado en los programas de las carreras universitarias tradicionalmente que los alumnos produzcan escritos académicos y realicen trabajos de investigación, exigiéndoseles competencias de las que a menudo adolecen y que implican para el estudiante atravesar por muchas dificultades. Además, este proceso requiere de gran dedicación, esfuerzo y contribución académica.

Siguiendo a Carruyo Del Castillo (2007) en Coromoto Morillo Moreno (2009, p. 920), “[...] la elaboración de trabajos de investigación no es un proceso lineal o fijo, sino que es un entramado de construcción social y epistémico del conocimiento, microcultural y educativo, que conduce a la formación profesional en investigación, donde cada estudiante entreteje su propia trayectoria con incertidumbre, y con la participación de intereses, creencias, decisiones personales, compromisos, parámetros institucionales, espacios y tiempos definidos; donde la relación tutor (asesor) - tutorando (asesorado), son fundamentales”.

Las vicisitudes por las cuales atraviesan los estudiantes al momento de elaborar la tesis son una de las causales más importantes de abandono o demora en la obtención del título universitario, o de la preferencia por carreras que no culminen con la elaboración de un trabajo de esta índole. En la literatura sobre el tema se habla del síndrome Todo Menos Tesis (TMT).

El TMT evidencia las dificultades de la tutoría en la promoción, impulso y mejoramiento de la investigación universitaria, con especial énfasis en la capacidad para motivar. En este sentido, se ha desarrollado, al decir de Cejas (2005), una serie de mitos alrededor de la elaboración de la tesis, en el cual más que existir una fórmula ideal existe un estimado de tiempo y estructura determinada.

En este contexto está en tela de juicio el aprendizaje de la investigación en el ámbito universitario y, por añadidura, los resultados observados en los espacios asignados a tal fin en la Universidad. Esta situación conforma el escenario académico en el que se desenvuelve la tutoría y la relación tutor-tesista.

La tutoría como momento de la práctica científica

Las tutorías son instancias dialógicas entre tutor y tesista, en que el tutor posee el saber disciplinar socialmente legitimado con pretensión de verdad, y contribuye a la co-construcción del conocimiento, garantizando la cientificidad del proceso y de los resultados, teniendo además la posibilidad de decidir su contribución al desarrollo de competencias para la investigación, que permita generar conocimiento.

Por su parte, el tesista es un estudiante de grado que, para cumplimentar con el último requisito de la formación para obtener su título, y orientado por los conocimientos disciplinares que posee y por su sentido común (De Sousa Santos, 2009), se propone profundizar su conocimiento sobre determinada temática relativa a su campo disciplinar.

Entendida de ese modo la tutoría y considerando la ciencia como práctica social, las tutorías pueden pensarse como un momento más de la práctica científica clave en la producción de conocimiento.  Este momento involucra la orientación y apoyo metodológico del tutor al tesista para realizar el trabajo de tesis en el marco de una instancia de investigación, constituyéndose en práctica formativa para la investigación.

Asimismo, se puede visualizar a la tutoría como relación humana de ayuda y enseñanza-aprendizaje mutua, pero además como una relación dialógica, cruzada por dinámicas de poder y por tanto desigual, disciplinaria y afectiva a la vez, que contribuye a crear conocimiento, y deriva en esta obra llamada tesis.

Los protagonistas de la tutoría: tutor y tesista

Los protagonistas de la tutoría están definidos por los reglamentos como director/tutor y alumno/estudiante/tesista, pero hay poca reflexión acerca de las características y las funciones de estos actores, y ausencia de pautas precisas para el desarrollo de la tutoría.

Los tesistas son sujetos producentes y dominantemente atravesados por el ser sujetos del aprendizaje. Son sujetos producentes en el sentido de que están produciendo, en función del producto final. Es una actividad en acto, no una actividad pasiva.

Si bien el enseñar y aprender se supone corresponden teóricamente tanto a quien dirige como a quien es dirigido, en el contrato de tutoría hay una aceptación de quién es dirigido de ser el que está en situación de aprendizaje. Quien elige a alguien para que lo dirija, le otorga el lugar del conocer y del saber.  

Asimismo, es deseable que el tesista sea un sujeto epistémico, es decir, que tenga una actitud crítica frente al conocimiento, al aprendizaje, al saber profesional, además, de ser un sujeto ético, generalmente en relación a la elección del tema.
Quien dirige también debe ser un sujeto epistémico, de lo contrario el dirigir se vuelve un trabajo de rutina. El tutor debe tener una permanente actitud de interpelación, no debe encasillarse en su saber experto, para que realmente sea un proceso compartido de construcción. Mario Testa (1997) define a ambos como sujetos epistémicos capaces de producir una ruptura epistemológica.

Además, es deseable que el tutor posea siempre un sentido de indagación y reflexión, de análisis y de síntesis para ayudar al tesista ante los problemas que se le plantean sobre tu tema y problema en estudio. También debería ser flexible frente a las iniciativas y lo novedoso que le presente el alumno, es decir, que tenga capacidad de reajustar sus modos de actuación,  a la vez de ser objetivo y justo al momento de realizar las valoraciones a los avances que el tesista le vaya presentando. Resulta necesario también que sea creativo y tenga la mente abierta para acompañar al tesista en la elección del tema, en las metodologías y fuentes a utilizar, para proponer nuevos aportes, así como para impulsar al tesista a finalizar su tesis.

Es importante destacar que el tutor debe ser competente en el campo de estudio elegido por el tesista, y responsable en la evaluación de proceso que implica revisar cada avance que le presente el alumno, luego de haber establecido de común acuerdo plazos y condiciones de entrega de dichos avances.

La relación tutor-tesista

La relación que une al tutor y al tesista es conocida como dirección de tesis o relación de tutoría, y tiene por objeto desarrollar habilidades de investigación de carácter científico, e involucra la orientación suficiente para que el tesista aprenda a investigar. Esta relación es esencialmente entre una persona en proceso de formación y una persona experta o consolidada en una profesión o disciplina, unidos por un vínculo dialógico. Necesita de una interacción continua y persistente, que se promueve a través de instancias de consulta en encuentros personales o virtuales, para reflexionar juntos, hacer análisis e intercambiar ideas.

En la mayoría de los casos, surge a partir de una carga que la academia impone al docente o al investigador por su condición de tal, y que redundará en su currículum vitae.

La tutoría de tesis también puede verse como relación de ayuda para descubrir intereses, elegir el tema y definir el problema, es decir que alguien que sabe, tutor, orienta a alguien que no sabe y se está formando, tesista. Este enfoque es cuestionado pero es el que predomina en la Universidad. Esta relación está caracterizada por tensiones, y un esfuerzo incesante por mantener el equilibrio entre la acción autónoma del tesista y la guía orientadora del tutor.

A pesar de esto puede pensarse en una relación más igualitaria, en la que el tesista sea activo constructor de su propio aprendizaje, pudiendo acercarse a una relación basada en el diálogo, y la tutoría como un elemento más de la práctica científica.

Diferenciando etapas del proceso de tutoría, en un proceso de investigación se observa en primer lugar la importancia de definir el objeto de estudio en forma precisa y plantear claramente el problema, a partir de la selección de un tema específico y detección de un problema real en las que intervendrá el tutor. Con posterioridad deberá orientar al tesista acerca de la literatura existente sobre el tema investigado y las herramientas metodológicas, debiendo por último realizar la supervisión de la elaboración del documento.

A pesar de que como resultado final del proceso de tutoría emergerá un trabajo y sucederá la culminación de estudios de grado del tesista, se advierte que durante las etapas del proceso y como producto de la relación entre el tutor y el tesista, éste último deberá adquirir competencias y conocimientos en un campo del saber específico, además de habilidades relacionadas con la investigación, como la búsqueda de bibliografía, la lectura, el análisis crítico, la interpretación, la reflexión, la sintetización, la elaboración y la redacción académica.

En concordancia con el aporte de Lev Vigotsky (1993), el estudiante no aprende solo, sino que el medio social y el lenguaje son fundamentales. Es aquí donde adquiere relevancia el rol del tutor en el proceso de tutoría.

Siguiendo a este autor habrá un nivel de desarrollo efectivo, que está definido por lo que el sujeto logra hacer de manera autónoma, y un nivel de desarrollo potencial, o zona de desarrollo próximo (ZDP), representado por lo que el individuo es capaz de realizar con ayuda de otras personas.

El concepto de ZDP es de suma utilidad en la enseñanza pues se trata del espacio que posibilita la intervención docente o facilitación externa, e implica que el nivel de desarrollo no está fijo: hay una diferencia entre lo que puede hacer una persona sola y lo que puede hacer con la ayuda de otro individuo más apto o de un tutor. Este concepto también puede extenderse entonces a la tutoría de tesis, acordando con que el tutor debería adoptar el rol de guía o mediador.

Dos modelos de la mediación tutorial

El modelo tutorial que predomina hoy en la Universidad se asimila al modelo que prevalece en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en referencia a la práctica docente.

Para reflexionar sobre este modo de tutoría, se caracterizarán dos modelos de mediación tutorial: el Sistema de Mediación Tutorial del profesor Ruíz Bolívar y la propuesta integral 3T [t] –Tesis-Tesistas-Tutores [Tiempo]– de las profesoras Coria y Massuco.

El Sistema de Mediación Tutorial (SMT) no brinda una herramienta de tutoría específica, sino que replica el enfoque estratégico del proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito de la investigación, sin modificación ni adaptación alguna aplicable para el mejor desempeño de la función del tutor/director. Consecuentemente, no avanza en la formación del tutor, sino que confunde esta función con la del docente, prácticamente insoslayando ambas tareas, no reconociendo posibilidad de escisión.

En palabras de Ruíz Bolívar, “se presenta el modelo SMT (Sistema de Mediación Tutorial), como un ejemplo que ilustra la aplicación del enfoque estratégico de la instrucción en el aprendizaje de la investigación en la universidad, en el contexto de la elaboración de tesis de grado” (Ruíz Bolívar, 2005, p. 61).

En relación con los procesos de tesis y el tesista, el autor no hace disquisición alguna acerca de que el alumno podría no estar interesado en investigar sino en el ejercicio de su profesión, no deslinda la función profesional de la función de investigador, a pesar de que muchas veces al tesista no le interesa aprender a investigar cuando hace su tesis de grado.
Como bien dicen las autoras de la propuesta integral 3T [t], “[...] el tesista tiene que decidir entre su vocación para investigar y la posibilidad de profesionalizarse” (Coria y Massuco, 2015, p. 15). En otras palabras, es totalmente lícito que el tesista simplemente quiera realizar su tesis con el fin de profesionalizarse, es decir, culminar su carrera, posibilidad no considerada por el autor del SMT.

Otra cuestión a considerar es que la propuesta del SMT enfatiza el abordaje de la adquisición de capacidades de investigación en la etapa final del proceso de formación del alumno, mientras que en la academia se evidencia la necesidad de abordarlo desde el comienzo de la formación, a través de una modificación curricular. De esta forma, se podrían prever ciertas estrategias para que el alumno logre adquirir la capacidad de investigar durante toda su formación de grado, y no cuando comience a realizar su trabajo final.

La perspectiva 3T [t] realmente refleja la complejidad del sistema tutorial, la multidisciplinariedad (ética, disciplinar, metodológica, epistemológica), mientras que el SMT sólo se aboca a lo pedagógico. Al mismo tiempo, la perspectiva integral 3T [t] ha incorporado la dimensión epistemológica, que por lo general está ausente en las currículas de las carreras de grado. Esta dimensión no sólo se encuentra ausente en el currículum, sino que además no es frecuentemente tenida en cuenta al momento de tener que acompañar a un tesista, a la vez que “es necesario someter la práctica científica a una reflexión que, [...] se aplique no a la ciencia hecha [...] sino a la ciencia que se está haciendo” como expresaran Bourdieu y otros (2002, p. 20).

Además, la perspectiva 3T [t] reconoce la diversidad epistemológica y la pluralidad como una dimensión, al decir de Boaventura De Sousa Santos, y la ecología de saberes que “[...] persigue proveer una consistencia epistemológica para un pensamiento propositivo y pluralista” (2010, p. 185).

Las 3T [t] diferencia el rol docente del rol de investigador, mientras que el SMT los confunde, considerando la tutoría como una extensión ineludible de la función docente, tomando lo aplicado en el campo pedagógico y llevándolo a la investigación. Es importante destacar que las 3T [t] incorporan nuevos elementos en la formación del tutor, que se consideran plenamente correctos y necesarios.

Miradas acerca de la realidad del proceso de tutoría: reflexiones y experiencias

Para finalizar este trabajo de indagación y reflexión, se ha creído de relevancia provocar un acercamiento hacia la realidad de los tutores. Al efecto se ha tomado contacto con profesionales en ejercicio de la tutoría, con amplia experiencia, que han proporcionado valiosos aportes, a lo largo de las entrevistas que las autoras de este trabajo realizaran.

A partir de los pasajes de las entrevistas, se cree oportuno e importante destacar algunos aspectos abordados desde la perspectiva de los tutores convocados, a los efectos de poder describir la realidad del proceso de tesis y la relación que se produce entre el tutor y el tesista, y sus principales desafíos.

En relación a la experiencia previa de los estudiantes acerca de cómo investigar en el grado al enfrentarse con la tarea de realizar la tesis, mediante las entrevistas se han detectado dificultades tales como la comprensión de la relación entre la teoría, el objeto de estudio y cómo elaborar un marco teórico, cómo vincular la teoría con la realidad, cómo establecer una correlación entre las ideas y aquello que se puede entender como problema a investigar, lo cual al tesista le resulta, en principio, muy engorroso. Al mismo tiempo, se ha observado desde este lugar que al alumno no le es fácil identificar qué problemas existen y que requieren solución, y si hay afectividad en relación al tema elegido le dificulta formalizar un planteo investigativo del tema y construir el problema.

Las dificultades verificadas al comienzo del proceso de tesis, acerca de qué investigar, cómo empezar a sistematizar la información a la que han accedido, cómo comenzar a escribir, cómo organizar los tiempos y demás acciones comprensivas del proceso, generan en los estudiantes, según las experiencias de las entrevistadas, estados de angustia e incertidumbre, porque no pueden resolver por sí solos estas cuestiones.

Asimismo, estos estados de angustia también ocurren durante el proceso de producción de la tesis, que generalmente es individual, lo que provoca en el tesista un sentimiento de soledad, al encontrarse fuera de la rutina del estudiante de grado, de los grupos de estudio, de compartir horas de clase. Los tesistas transitan este proceso avanzando y retrocediendo constantemente, pasando por momentos de mayor o menor producción, muchas veces están desorientados, o sienten que no van a lograr culminar con la tesis y alcanzar su título de grado. En este sentido, se cree importante que el tesista pueda incorporarse a un proyecto de investigación o de cátedra en el marco de su temática, para superar la soledad y aislamiento que el proceso de elaboración de su tesis le provoca.

Respecto de cuáles serían las funciones del tutor, se ha afirmado que el tutor tiene que ser una persona que conoce del tema lo suficiente como para indicar elementos de tipo teórico, autores, lecturas, concretamente lecturas bibliográficas específicas para el tema. Debe fundamentalmente escuchar y poder intervenir profesionalmente. Parte de la tarea del tutor es respaldar al alumno con sugerencias acerca de una bibliografía que sea pertinente al tema que ha elegido. No debe  tratarse  de una función de control, sino  de llegar a un mutuo acuerdo, siempre en diálogo con el tesista.

Otra función del tutor señalada es la permanente evaluación al tesista, debiendo evaluar su trabajo en proceso, solicitando avances o entregas, parcialmente pautadas, acordando cronogramas y respetando los mismos, tanto el tutor como el tesista, de modo de optimizar los tiempos, ir junto con el estudiante, hacer las devoluciones en tiempo y forma con comentarios al margen, y finalmente realizar una lectura completa de lo producido.

Se  asevera que es menester mantener una buena relación personal entre tutor y tesista, basada en el compromiso de ambos, y que de no ser así deberían darse interrupciones o renuncias.

En cuanto al rol del tesista, se sostiene que es el autor de la tesis, que no debe pretender que el tutor lo reemplace en su función de co-productor del conocimiento. El tesista tiene que asumir un compromiso muy fuerte con su tarea, la finalización de la tesis de grado es su responsabilidad.

En referencia a la construcción del conocimiento, se ha relevado la idea de que todo conocimiento es construido de manera compartida en el proceso de tesis, al ser una oportunidad para que el estudiante se involucre propiamente en la investigación, y en la medida en que el tutor intervenga en el recorrido que el otro está haciendo. Para una de las entrevistadas, esta construcción compartida se dará realmente si el tutor tuviese afinidad con el tema elegido por el tesista.

Conclusiones

En los escenarios actuales en que nuevos y complejos problemas requieren de respuestas de la ciencia posnormal, advienen otras formas de producción del conocimiento, y la necesidad de que otros actores participen en la construcción conjunta de respuestas.

Es en este contexto que el tesista se encontrará identificando un problema, e intentando construir también una respuesta, para culminar su proceso de formación de grado.

La complejidad y la incertidumbre en las cuales se enmarca hoy la construcción de conocimiento, hacen que esta tarea no se pueda realizar en forma solitaria y alejada de la función de investigación que lleva adelante la universidad.

La elaboración de una tesis como requisito para el acceso al título universitario de grado se constituye a menudo en un  serio obstáculo para la graduación en tiempo de los estudiantes. En esta etapa final se demandan competencias de investigación específicas para la elaboración de este trabajo, que le significan inseguridades e importantes desafíos. En este sentido, incluso se hace necesario la intervención no sólo del tutor sino de los demás actores de la comunidad académica, y eventualmente de la comunidad extendida.

En lo relativo al papel que desempeña el tutor en esta instancia, la realidad indica que es habitual que replique sus estrategias docentes en el desempeño de esta función. En consecuencia, se advierte la necesidad de una diferenciación de funciones, relacionadas con las demandas de cada una de ellas -docencia y tutoría-, lo que redundará en la profesionalización del tutor, en razón de que se impondrán instancias de formación.

Los tutores profesionalizados han de ser capaces del acompañamiento que esta realidad requiere para superar los obstáculos de la producción de tesis, que demoran o impiden el acceso del estudiante al título de grado, a la vez de brindarle herramientas que amplíen su mirada profesional y les otorguen una forma integral de abordaje y solución de problemas, con actitud de compromiso y responsabilidad con el medio que lo rodea.

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