Consejo General de Educación de Entre Ríos

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Para citar este artículo: Rev. Arg. Hum. Cienc. Soc. 2023 21. Disponible en internet:
http://www.sai.com.ar/metodologia/rahycs/rahycs_v21_02.htm

Resumen

Desde el Consejo General de Educación de Entre Ríos llevó adelante una investigación denominada Estudio Provincial Educación Secundaria Rural: condiciones para la enseñanza 2020-2022. En el presente artículo se describe el proceso de formación realizado con los equipos participantes, conformados por docentes y estudiantes de Institutos de Formación Docente, haciendo foco en las estrategias y herramientas implementadas, así como también en las fortalezas y debilidades de este proceso colectivo y artesanal.

Abstract

The General Council of Education of the province of Entre Rios, through the Coordination for Educational Evaluation and Research, carried out a province-scale research called Survey on Secondary Education in Rural Context: state of teaching 2020-2022. The present article describes the formative and investigative tasks developed by the groups taking part of the experience, made up of teachers and students from several Institutes of Teacher Education. The article focuses on teaching strategies and tools, as well as on strenghts and weaknesses of this both collective and handcrafted process.

Introducción

En el primer número del Volumen 19 de esta revista, correspondiente al año 2021, publicamos un artículo bajo el título “Investigación educativa y políticas públicas en educación en el Sistema Educativo Entrerriano”, donde relatábamos una experiencia de investigación que se llevó a cabo entre los años 2020 y 2022, desde la Coordinación de Evaluación e Investigación Educativa perteneciente a la Dirección de Información, Evaluación y Planeamiento Educativo del Consejo de Educación. El Estudio Provincial Educación Secundaria Rural: condiciones para la enseñanza fue llevado a cabo por un equipo central de cuatro personas (la Coordinadora de la mencionada Coordinación, dos integrantes del área de investigación de la misma y una especialista en Metodología de la Investigación como asesora externa) y a partir de una Convocatoria se seleccionaron cuatro equipos conformados por docentes y estudiantes de Institutos de Formación Docente (IFD) para participar.

Tal como se relató en aquel artículo, en la Convocatoria no se solicitaba como requisito tener formación ni experiencia en investigación debido a que este Estudio se planteaba como un proceso formativo donde los equipos docentes participaran activamente de todas y cada una de las fases y momentos del diseño, planificación, salida a campo y tratamiento de la información para la producción del informe final. Es menester agregar que todo este proceso fue sostenido en contexto de pandemia, con trabajo sincrónico por videollamadas y asincrónico a través de la plataforma del Consejo General de Educación “Atamá”. En este artículo nos proponemos describir este trabajo minucioso con los equipos que culminó en un informe de investigación cuyas principales conclusiones presentamos en un artículo titulado Educación secundaria rural: condiciones para la enseñanza (parte 2), en el segundo número del volumen 19 del año 2021 de esta revista.

Trabajo colectivo y artesanal

El equipo de trabajo quedó conformado por cuatro integrantes del equipo central coordinando el proceso, doce docentes y un estudiante: 17 personas en total. No hay muchos antecedentes de investigaciones de este tipo, que involucren esta cantidad de gente realizando un trabajo colectivo y horizontal. Como se dijo, desde el inicio tuvimos la prerrogativa de que los equipos no fueran meros agentes de campo sino que participaran activamente de todas las etapas del Estudio. Esto se constituyó como uno de los mayores desafíos del trabajo.

El primer dilema se planteó al interior del equipo central: ¿qué rol adoptaríamos a los fines de lograr la horizontalidad en el trabajo en un equipo conformado por tantas personas? ¿cómo lograr que las voces de todos y todas se escucharan democráticamente? ¿cómo avanzar en las decisiones investigativas en paralelo con la formación metodológica de los equipos? En este sentido, dirigimos nuestros esfuerzos para que el equipo central, en el trabajo cotidiano, se constituyera como orientador y acompañante del equipo general con un especial énfasis en la construcción metodológica de los contenidos y saberes a transmitir en cada una de las instancias. Buscábamos la mayor horizontalidad posible tanto en el equipo coordinador como en el equipo ampliado integrado por los integrantes de cada IFD. En el equipo coordinador la línea se trazó en un trabajo a la par, lo que implicó que aunque contáramos con una especialista en metodología de la investigación, los debates y las decisiones se tomaban en igualdad de condiciones, respetando las voces y opiniones de todas. En el equipo ampliado, fomentando siempre la participación y el trabajo colectivo. Este trabajo implicó un alto grado de planificación a corto y mediano plazo en una práctica de artesanía de la enseñanza donde nos propusimos “dar protagonismo a la experiencia, a las experiencias vividas por quienes comparten un proceso de formación y también a las de otros que pueden ser convocados a estos espacios, ya sea en vivo y en directo o mediante obras, relatos, películas, literatura (...) En ese marco, los artesanos por formarse o en formación comenzaron a cobrar una nueva dimensión que los vincula con el conocimiento, las habilidades técnicas, pero también con el compromiso, la confianza y la pasión con y por lo que hacen”. (Alliaud, 2021, p. 17).

El pasaje de saberes cobra sentido siempre que quien forma se ponga en el lugar de quien aprende. El trabajo artesanal al que aquí referenciamos, siguiendo a Sennet (2009), lo entendemos como un diálogo entre unas prácticas concretas y el pensamiento, en la conexión entre la mano y la cabeza donde se reconocen dominios aparentemente tan distintos de diferentes prácticas. El docente en formación necesita anticipaciones, orientaciones y consejos antes de enfrentar situaciones reales de enseñanza. Será relevante entonces propiciar la circulación y la producción de relatos de experiencias pedagógicas.

Durante todo el proceso llevamos adelante divisiones de tareas con los participantes generando para cada paso instancias donde los equipos debían trabajar sobre distintas consignas y actividades y nosotras debíamos encontrar el modo de dar devoluciones claras para concretar las distintas etapas del proceso de investigación. Este fue un punto que no pocas veces resultó dificultoso, sobre todo teniendo en cuenta que los y las integrantes de los equipos en su mayoría no tenían experiencia previa en investigación. Este fue el gran desafío de plantear un proyecto que implicara investigación y formación en paralelo.

Todo esto complejizado por el contexto inédito impuesto por la pandemia y por un factor más que se constituyó como un nudo problemático a trabajar a lo largo de todo el Estudio: las asimetrías y disparidad en el tiempo y la dedicación de las personas al interior de los equipos y de los equipos entre sí [1]. Aquí enfatizamos en la necesidad de que estos temas sean tratados al interior de cada subequipo, desde el rol de quien coordinaba cada uno de ellos. Detener el ritmo y volver sobre las dificultades y problemáticas, pensar en modos de superación al interior del equipo central y de los equipos de los IFD fueron instancias de negociaciones desde el inicio hasta el final de este Estudio.

Un trayecto formativo en cuatro módulos

Un trayecto formativo en cuatro módulos. La propuesta formativa se organizó en cuatro módulos, los cuales correspondían a distintas instancias decisionales del proceso de investigación, a saber: Módulo 1: Construcción del problema y los objetivos de investigación, Módulo 2: Estado del arte y Marco Teórico, Módulo 3: Diseño Metodológico; Módulo 4: Análisis de la información. Si bien estos momentos presentan una linealidad, en el desarrollo implicaron una revisión continua de todos los componentes del diseño de investigación en la medida en que se discutían aspectos teóricos sobre el problema a investigar. Sin embargo, ordenar estos componentes en un plan lógico, fue necesario para organizar el trabajo de campo y evitar sesgos (Yuni y Urbano, 2016).

Primer momento. La construcción del problema y de los objetivos de la investigación: justificación, relevancia y factibilidad del estudio

Al comienzo del trayecto formativo del Estudio Provincial, se dedicó un momento a la distribución de lecturas de materiales metodológicos que apuntan a la situación problemática y a la construcción del problema de investigación. Era necesario que los equipos adquirieran algunos saberes en torno a esta lógica tan particular que requiere la investigación, además de nociones básicas sobre la construcción de un problema. Posteriormente comenzamos a transitar los primeros pasos en el arduo trabajo de focalización del problema a investigar. Sabemos que en cualquier proceso investigativo esta es una tarea compleja. Decidir esta instancia en un grupo de tantas personas le imprimió una complejidad mucho mayor.

Tal como se mencionó en el artículo publicado en el primer número del año 2021, los equipos en la Convocatoria para la participación en este Estudio Provincial no presentaron un proyecto sino narrativas [2], las cuales fueron el insumo para comenzar a focalizar en el problema de investigación. Si bien, tal como lo establecía la Convocatoria, a todas las narrativas las unía una temática común (condiciones para la enseñanza en la educación secundaria rural entrerriana), las producciones atendían a distintas temáticas [3]:

En esta instancia se nos planteó un gran nudo problemático: cómo pensar un problema de investigación común respetando los intereses y perspectivas planteadas en las narrativas, logrando un acuerdo colectivo.

Para sortearlo, a continuación propusimos un trabajo en tres pasos, a los fines trabajar sobre las narrativas. Cada uno de estos tres pasos (y los subsiguientes) incluyó la construcción de herramientas y consignas de trabajo:

1) Construimos una matriz unificando las cuatro narrativas a partir de sus componentes centrales: problema, pregunta de investigación, categorías centrales y autores/as propuestos, propósito, metodología y clave de escritura. Esto nos permitió una vista global de lo propuesto en las narrativas, además de socializar a todos los grupos lo construido por los otros equipos.

2) Analizar las narrativas a partir de los criterios de pertinencia, factibilidad, vacancia y relevancia, a los fines de reflexionar en torno las posibilidades, limitaciones y fortalezas de cada narrativa. Esto implicó una lectura profunda de las implicancias de cada una de ellas.

3) En un encuentro sincrónico nos propusimos “descomponer” las cuatro preguntas de investigación trabajando en dos grupos con la consigna de que cada grupo construyera una única pregunta. Luego de una serie de ejercicios para despejar ideas, su pertinencia, análisis de encuadre normativo y del papel de la norma en nuestro problema de investigación, el anclaje espacio temporal de nuestro estudio, entre otros factores, arribamos a la pregunta de investigación: ¿Cómo se relacionan las prácticas de enseñanza docentes con las condiciones de construcción de las mismas en las escuelas secundarias rurales con pluriaño de la provincia de Entre Ríos en el periodo 2021?

Lograr construir una pregunta de investigación como producto de un acuerdo entre tantas personas fue un gran trabajo, llevó mucho tiempo, muchas lecturas, consignas, negociaciones, sobre todo teniendo en cuenta que cada una de las personas que lo conforman poseen experiencias formativas y de vida e intereses distintos en relación con el objeto de estudio.

Segundo momento. El estado del arte y el marco teórico

Siguiendo a Moreno Bayardo (2005) la formación para la investigación implica la intervención de los formadores como mediadores humanos para desarrollar ciertos hábitos que demanda la práctica de investigación como así también plantea que es un proceso que supone una intencionalidad pero no un período definido, pues se puede acceder a la formación antes de hacer investigación o durante el período que se realice la investigación, como se llevó adelante en el Estudio Provincial. Durante todo el proceso, se planteó una participación activa por parte de los docentes implicados en el trayecto formativo a partir de las mediaciones humanas, las lecturas, circunstancias o relación con otros sujetos. El plan de formación tuvo, en este sentido, distintas actividades semanales que oficiaron de mediadoras, el desarrollo de algunos aspectos conceptuales a cargo del equipo coordinador, las lecturas seleccionadas y distintas formas de mediación que promovieron la interacción entre quienes participaban, tanto al interior de sus propios equipos como con el resto de los equipos.

Las actividades fueron diversas y tuvieron el propósito de ir formulando de manera colectiva el plan de investigación. Estas actividades estuvieron además acompañadas por otros mediadores (matrices, orientadores, esquemas) que se construyeron para acompañar el proceso. En particular, la instancia de revisión crítica de los antecedentes, planteó una organización que permitiera la búsqueda de investigaciones empíricas por parte de los diferentes grupos para dar cuenta del estado de la cuestión sobre la problemática que se había definido. Primeramente, se definió trabajar en la búsqueda a partir del criterio de temporalidad, otorgando a cada uno de los cuatro equipos un período de tiempo de dos años (2010-2012, 2013-2015, 2016-2018, 2019-2021). Esto permitió que no haya superposición en cuanto a los resultados encontrados. En segundo lugar, y como uno de los mediadores principales de esta tarea, se ofreció una matriz del estado del arte para que cada grupo consigne las investigaciones encontradas:

Figura 1. Matriz del estado del arte.

Seguidamente, y luego de reconocer cuáles eran los principales antecedentes, se ofreció un orientador para pasar de la matriz a la escritura del estado de la cuestión. Este orientador tenía como objetivo trabajar la escritura académica de este apartado del proyecto de investigación en relación a las especificidades del campo disciplinar, lingüísticas y estilos.

El trabajo sobre el estado de situación de conocimiento actual sobre las condiciones para la enseñanza en contextos rurales, permitió localizar referentes que abordan conceptualmente el tema como así también se reconocieron estudios locales que permitieron reconocer los vacíos de conocimiento más inmediatos sobre la temática. En este sentido, se propusieron dos mediadores para poder comenzar a construir el marco teórico con los principales conceptos sensibilizadores del estudio. Uno de esos mediadores fue un mapa semántico, con el fin de identificar los principales conceptos y algunos referentes teóricos, lo que permitió tener una aproximación a las lecturas que cada grupo realizaba en función de la identificación de estos conceptos, para luego generar acuerdos respecto a la adopción de una perspectiva teórica compartida por todos y todas los/las integrantes del equipo. Otro de los mediadores fue un orientador para la construcción y escritura del marco teórico que tenía como objetivos atender a las necesidades conceptuales y al campo observacional y proporcionar claves para la organización y escritura argumentativa del marco teórico. Esta tarea fue de una gran complejidad, dado a que se propuso una escritura colaborativa en un archivo en línea por parte de todos los integrantes, por lo cual no era una escritura planificada que respetaba mismos estilos y/o convenciones y fue necesario revisar numerosas veces la producción para lograr un texto coherente con una línea argumentativa que presente los conceptos que sustentan el estudio y sus relaciones.

Tercer momento. La dimensión estratégica del proyecto

María Teresa Sirvent (2006), considera que en la dimensión estratégica de todo proyecto de investigación, el investigador o equipo de investigación toma decisiones que constituyen el andamiaje orientador coherente con la dimensión epistemológica del trabajo de investigación. En esta instancia, se jugaron aspectos propios de los recorridos académicos y profesionales de cada integrante del equipo: los y las docentes cuya formación estaba centrada en las Ciencias Sociales preferían un enfoque cualitativo, mientras que uno de los equipos conformado mayormente por docentes de Matemática preferían un enfoque cuantitativo. Sin embargo, debido a la naturaleza del objeto de estudio construido colectivamente, se optó por una lógica cualitativa.

Otra de las decisiones primordiales de este momento, estuvo vinculada a la definición de la muestra de escuelas en las cuales se desarrollaría el trabajo de campo. Inicialmente, todos los integrantes del equipo coincidieron en trabajar con las escuelas que están normadas por la Resolución Nº 125/2015, la cual aprueba la Estructura Curricular y pautas de funcionamiento para la Educación Secundaria en el ámbito Rural. Sin embargo, posteriormente se decidió focalizar en instituciones pertenecientes a ámbitos Desfavorables y Muy Desfavorables, dando como resultado una muestra intencional de siete escuelas, de las cuáles una formó parte de la prueba piloto para la realización de entrevistas. Estas escuelas están emplazadas en cuatro Departamentos de la provincia.

Colectivamente, se construyó un guión de entrevistas semi-estructuradas, lo cual implicó una gran complejidad debido a la dificultad por hacer observable la categoría de prácticas de enseñanza. Luego, se definieron quienes serían los informantes claves, entre los que quedaron seleccionados Equipos Directivos, Coordinadoras, Asesoras pedagógicas (para conocer aspectos institucionales en relación al acompañamiento que se hace a los equipos docentes vinculada a la planificación y la enseñanza en la ruralidad) y Docentes con mayor carga horaria en el CBC (independiente del área curricular y las disciplinas que dicte). Esta decisión se tomó presumiendo que por habitar más tiempo la escuela se está más al tanto de la realidad de la misma.

La organización y logística del trabajo de campo no fue tarea fácil debido a la cantidad de personas que debían coordinar las visitas, no sólo de los equipos de investigación, sino también de las instituciones, cada una de ellas con múltiples responsabilidades. Uno de los aspectos más dificultosos del trabajo de campo fue el traslado hacia las instituciones educativas. Esto se vincula directamente con una problemática que aqueja generalmente al interior de la provincia que es la del transporte, sumado a que las escuelas quedaban ubicadas en la mayoría de los casos muy alejadas de radios urbanos, y su acceso fue por caminos difíciles de transitar en muchos casos. Por otro lado, los integrantes del equipo no pertenecían a la capital de la provincia por lo que los medios de transporte resultaban insuficientes, utilizando en muchos casos su vehículo particular. Se recorrieron grandes distancias para poder concretar la llegada a las escuelas y, finalmente, se concretaron veinte entrevistas semiestructuradas durante el mes de noviembre de 2021. Para complementar la información también se solicitó a las instituciones fuentes documentales, tales como Proyecto Educativo Institucional (PEI), Proyecto Curricular Institucional (PCI), Planificación docente, Acuerdos Institucionales.

Cuarto momento. Análisis de la información y culminación del trabajo

Una de las últimas etapas del proceso que resultó sumamente compleja fue la elaboración colectiva del manual de códigos. Con los objetivos específicos y la guía de entrevista se fueron enumerando las temáticas abordadas en el trabajo de campo por temas, subtemas, descripción de cada uno de esos temas y subtemas, hasta concluir finalmente con un codigario que englobara los principales tópicos abordados.

La sistematización de la información obtenida en el trabajo de campo se llevó adelante a través del software Atlas.ti. Previamente se llevó adelante una capacitación tanto para el equipo central como para los equipos de docentes investigadores en la utilización de las herramientas básicas del programa: carga de documentos, citas, códigos. Esta instancia fue muy bien recibida por los equipos participantes ya que se lo comprendió como una herramienta sumamente útil, no solo para esta instancia del Estudio, sino para futuras investigaciones que pudieran llevarse adelante. Posteriormente, cada equipo analizó y codificó las entrevistas desgrabadas y entregó un informe por escuela, lo cual fue el insumo para que el equipo central se dedicara a la escritura del informe final de investigación, el cual se encuentra publicado en el sitio oficial de la Coordinación de Evaluación e Investigación Educativa perteneciente a la Dirección de Información, Evaluación y Planeamiento Educativo del Consejo de Educación [4].

Algunas reflexiones finales

La retroalimentación fue una constante necesaria en tanto instancia de formación, revisión y construcción colectiva al interior del equipo coordinador y entre este y cada uno de los equipos de los IFD. Las dimensiones del proceso estuvieron fuertemente vinculadas con ayudar a cada integrante en su proceso de formación teórico metodológica enfatizando en el trabajo colectivo y en equipo. Las decisiones se focalizaron, siguiendo a Anijovich (2013) en otorgar un rol central a cada integrante; instarlos e instarlas a asumir su responsabilidad sobre el propio aprendizaje; poder identificar sus fortalezas y debilidades; favorecer el desarrollo de procesos metacognitivos, reflexionar y monitorear el propio recorrido, dando un lugar cada vez más preponderante a la retroalimentación.

Los encuentros fueron en zig-zag, tuvieron instancias de desarrollo teórico, intercambios, trabajos de reflexión grupal, momento de entregas de avances, etc. con diferentes instrumentos y dispositivos categoriales necesarios para el proceso de formación que pretendíamos. Los comentarios, las observaciones, las interpelaciones del equipo, los interrogantes fueron indicios para detener la marcha y revisar las propuestas, definir incorporaciones conceptuales, establecer nuevos acuerdos y replantear los establecidos al inicio de la propuesta. En este sentido, la flexibilidad fue un rasgo presente a lo largo de todo este trabajo, condición necesaria para tomar las decisiones adecuadas a cada momento del proceso. En ese diálogo se habilitaron permanentemente intercambios de dudas, interrogantes, comentarios, sugerencias, revisión de tiempos, así como también planificar las instancias de corrección y la devolución sobre las actividades de los equipos. Estas instancias se han constituido en interesantes aspectos de la comunicación entre docentes y estudiantes y da cuenta del diálogo en la relación entre enseñanza y aprendizaje.

La negociación y los acuerdos entre el equipo coordinador y los equipos institucionales fue constante momentos en el recorrido: en la definición del problema de investigación – cuando debimos intervenir para direccionar “barajar y tirar de nuevo”. En la distribución de tareas- las de cada eje de trabajo- por grupos aleatorios, por equipos de IFD. En la puesta en común de obstáculos, problemas y dificultades que se fueron presentando en las propias dinámicas de trabajo que exigía el trayecto formativo y la elaboración del plan de trabajo. De esta instancia se revisó: el fortalecimiento de los contenidos metodológicos, la disponibilidad de los espacios de consulta e intercambios en los encuentros, la utilización de los foros para el acompañamiento permanente a los equipos. En los tiempos de entrega de los avances y producciones, en la distribución del trabajo de campo, desgrabación de entrevistas, fuentes secundarias, atlas ti. Los plazos de entrega solicitados para las actividades por razones diversas fueron revisados o reprogramados atendiendo a: complejidad de la actividad que requerían de mayor tiempo que el previsto para generar construcciones de escritura, los acuerdos al interior de cada grupo de trabajo vinculado a los recorridos personales y formativos que interpelaban, aclaraciones en la formulación de las actividades solicitadas, andamiajes teóricos.

Lo más valioso de este recorrido que atravesamos fue el aprendizaje conjunto, el fortalecimiento de los equipos, la apropiación de herramientas para el hacer colectivo, en un proceso que permitió enriquecer los recorridos profesionales y académicos de cada integrante.

Notas

[1] Si bien los equipos fueron reconocidos con horas cátedra, distribuídos equitativamente según la función que cumplían (siete horas para docentes investigadores, doce para quienes coordinaban cada uno de los cuatro equipos), a lo largo del trayecto notamos una gran disparidad en la dedicación y tiempo dedicado a la tarea, lo cual fue motivo de la implementación de distintas estrategias a los fines de concientizar respecto a la responsabilidad en el trabajo e, inclusive, la necesidad de generar empatía, ya que el trabajo que no era asumido por algunos integrantes debía realizarlo el resto del equipo.

[2] Si nuestro propósito era que nadie quedara afuera de la posibilidad de participar y no teníamos como requisito que quienes se presentaran tuvieran experiencia o formación en investigación, no podíamos solicitar la presentación de un proyecto. Optamos por la presentación de una narrativa en la cual pudieran argumentar su incorporación a partir del planteo de algunas situaciones problemáticas iniciales y un recorrido posible de lecturas.

[3] La primera narrativa, titulada De maestros/as y tutores/as: mediaciones de la educación secundaria en contexto rural isleño, de Juan José Villarroel, María Soledad García y María Luisa Pérez, pertenecientes al I.S.F.D de la Escuela Normal Superior “Eduardo Magnasco”, se proponían indagar en la obligatoriedad de la educación secundaria en el contexto isleño a partir de los siguientes interrogantes: ¿qué características asumen las propuestas de enseñanza? ¿qué concepción de sujeto de la educación secundaria subyace en un contexto en donde por primera vez se garantiza la obligatoriedad?; la segunda narrativa seleccionada, denominada Focalizar la mirada para visibilizar acontecimientos educativos de Romina Patterer, Eugenia Monzón y Evangelina Rodríguez de la extensión áulica de Valle María perteneciente al Instituto Superior Diamante, proponían descotidianizar (Achilli, 2005) la realidad escolar a los fines de problematizar dos temáticas en concreto: las trayectorias escolares vinculadas con el mundo del trabajo y las prácticas de enseñanza considerando la organización curricular: el multiaño en el Ciclo básico; la tercera narrativa, titulada Ruralidad. Complejidades en la enseñanza diferenciada en el nivel secundario, de Lorena Victoria Ban, María Mariela Waigadt, Susana Urchueguía y el estudiante Juan Pablo Waigel, del I.S F.D “Dr. Miguel Puiggari, proponían indagar la creación de circuitos educativos diferenciados para sostener las trayectorias escolares y, por último, la cuarta narrativa, Trayectorias escolares en Pandemia: el vínculo afectivo en la escuela secundaria rural, de Carolina Gorostegui, Ana Sacks Trossero y Daniela Giraud del Instituto Superior Diamante, enfocaban su interés en el análisis de las trayectorias estudiantiles, en especial las no encauzadas y cómo las mismas se vieron afectadas durante la escuela no presencial, prestando gran importancia a la cuestión del vínculo afectivo.

[4] Disponible en: https://cge.entrerios.gov.ar/cei/investigacioninformes/