Introducción

El concepto de modelo didáctico constituye un instrumento fundamental para abordar los problemas de la enseñanza en los distintos niveles educativos, en tanto contribuye a establecer los vínculos entre el análisis teórico y la práctica docente. Cualquier planteamiento educativo que pretenda ser crítico y alternativo no puede prescindir de este supuesto básico (García Pérez, 2000). A lo anterior debe agregarse que cada vez se otorga mayor importancia a los influjos que reciben los alumnos, no sólo como consecuencia de la transmisión explícita en el currículo oficial, sino también como resultado de las interacciones sociales de todo tipo y que, a la postre, forman parte de la corriente de ideas que conecta el ámbito eduativo con el resto de la sociedad. Se trata en definitiva de un “currículo oculto” que termina convirtiéndose en el verdadero currículo operante que garantiza la socialización del estudiante según la lógica del sistema dominante (Torres Santomé, 1991). Dicho con palabras de Doyle (1977), la socialización se produce no sólo a través de la estructura de tareas académicas sino también mediante la estructura de relaciones sociales.

En este marco, es necesario considerar que existen diferentes modelos didácticos que sustentan por un lado al enfoque educativo tradicional y por otro a las corrientes transformadoras. Entre los modelos propiciados por estas últimas, los llamados modelos didácticos alternativos resultan particularmente apropiados para la enseñanza de las ciencias naturales en general. El enfoque constructivista y el aprendizaje por investigación del alumno atraviesa una etapa de consenso emergente según el punto de vista de Liguori y Noste (2005). Estos autores consideran además la conveniencia de acompañar este enfoque con una reflexión permanente de la propia práctica docente, capaz de generar un conocimiento profesional a partir de un perfil de docente-investigador. Este perfil implica el desarrollo de una serie de capacidades, entre las que se destacan: a) la formulación de situaciones problemáticas adecuadas a la lógica de los alumnos, a la coherencia científica y a las necesidades socio-ambientales, b) el planteo de hipótesis de progresión del conocimiento que, a partir de las representaciones previas, sugieran estrategias de aprendizaje que conduzcan a la construcción de ideas básicas cada vez más amplias y complejas, c) el diseño de actividades que promuevan la investigación por parte de los alumnos y con ello la evolución de los conceptos iniciales, d) la interpretación de los datos significativos que surgen de las actividades desarrolladas para la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y de la propia tarea docente.    

Dentro de las ciencias naturales, la enseñanza de la ecología adquiere una relevancia particular. En primer lugar, porque esta ciencia constituye un espacio propicio para la integración de saberes previos encuadrados en disciplinas más básicas como biología, química, física y matemática, y otras como genética, edafología y climatología. En segundo lugar, porque la educación ambiental no puede prescindir de los conocimientos acerca de los niveles de organización biológica abordados centralmente por la ecología, tales como poblaciones, comunidades y ecosistemas, para encarar el tratamiento de los problemas ambientales y el diseño de políticas de protección ambiental.

Con frecuencia, la modalidad universitaria empleada para enseñar el cuerpo teórico de la ecología se encuadra en los modelos didácticos tradicionales. Esta realidad obliga a plantearse los siguientes interrogante: a) dada la complejidad y la relevancia de la teoría ecológica ¿constituye el enfoque tradicional la mejor opción para implementar un adecuado proceso de enseñanza-aprendizaje?, b) de no ser así ¿qué opciones existen dentro de las tendencias transformadoras surgidas en las últimas décadas?, c) ¿es posible elaborar una propuesta superadora en el marco de los modelos didácticos alternativos?

A fin de responder estos interrogantes, se plantea como objetivo un análisis crítico de los diferentes modelos didácticos y su relevancia en la enseñanza de la ecología a nivel universitario.

 

Concepto y tipos de modelos didácticos

Como cualquier modelo, la idea de modelo didáctico permite abordar de manera simplificada la complejidad de la realidad educativa al tiempo que ayuda a proponer procedimientos de intervención en la misma. Dicho en términos sencillos, el modelo didáctico es un instrumento que facilita el análisis de la realidad educativa con vistas a su transformación.

Los modelos didácticos presentan dos dimensiones fundamentales. Por un lado, la dimensión estructural que atañe al carácter descriptivo de los elementos intervinientes y, por otro lado, la dimensión funcional que atañe a la dinámica o comportamiento del modelo en la realidad. Dentro de la dimensión funcional, se consideran dos perspectivas. Una de ellas de índole descriptivo-explicativa vinculada a la cosmovisión de la realidad educativa y la otra de índole normativa que tiene la misión de orientar la actuación en el ámbito educativo. En este marco, es posible reconocer como distintos "tipos" de modelos didácticos: la educación  tradicional, las tendencias transformadoras y los proyectos alternativos en construcción.

El modelo didáctico tradicional pretende formar a los alumnos dándoles a conocer las informaciones fundamentales de la cultura vigente. Los contenidos se conciben desde una perspectiva más bien enciclopédica y con un carácter acumulativo y tendiente a la fragmentación, es decir, el saber correspondiente a un tema más el saber correspondiente a otro, y así en más. La referencia única es la disciplina por lo que el conocimiento a impartir resulta una especie de selección divulgativa de lo producido por la investigación científica. No se toman en consideración las concepciones o ideas de los alumnos y por lo tanto tampoco se tienen en cuenta sus propios intereses. Respecto a la manera de enseñar, no se suelen contemplar principios metodológicos; más bien se parte de la convicción que basta con un buen dominio de los conocimientos disciplinares por parte del profesor. El método de enseñanza se limita, entonces, a una exposición lo más ordenada y clara posible de "lo que hay que enseñar" al suponer que el contenido viene dado como síntesis del conocimiento disciplinar. Se utiliza como apoyo el libro de texto como recurso único o al menos básico. Ello puede ir acompañado de una serie de actividades dirigidas a reforzar o ilustrar lo expuesto y en todo caso ateniéndose a la lógica eminentemente conceptual del conocimiento que se intenta transmitir. Lo que se pretende del alumno es que escuche atentamente las explicaciones, realice los ejercicios, estudie casi inevitablemente memorizando y reproduzca lo más fielmente posible en el correspondiente examen el discurso transmitido en el proceso de enseñanza. Discurso que se supone idéntico, al menos en cuanto a su lógica básica, al del libro de texto y a las explicaciones del profesor.

Por lo anterior, la característica fundamental del modelo didáctico tradicional es su obsesión por los contenidos de enseñanza, entendidos por lo general como meras "informaciones" más que como conceptos y teorías. Pero, en la actualidad el alumno no suele tener deficiencias en cuanto a la cantidad de información, sino más bien en el sentido de sus adquisiciones y en el valor de las actitudes formadas. Es decir, la mayor deficiencia de la cultura contemporánea se relaciona con la capacidad de pensar, de organizar racionalmente y buscar un sentido a la información, de forma tal que los esquemas de significados que el alumno va consolidando le sirvan como instrumentos intelectuales para analizar la realidad (Pérez Gómez, 1992a). De ahí que la compleja función que hoy se plantea como reto a la educación sea fundamentalmente facilitar y promover la reconstrucción crítica del pensamiento cotidiano (Pérez Gómez, 1992a; Porlán, 1993; García Díaz, 1998).

Con la evolución social, aunque siempre con retraso, la enseñanza tradicional se ha ido despejando de los aspectos más superficiales que simbolizaban lo tradicional como obsoleto pero sin modificar sus verdaderas funciones básicas ni replantear a fondo su finalidad y, por lo tanto, sin cambiar tampoco en profundidad la formación de los enseñantes (Trilla, 1996). Se ha buscado una enseñanza más moderna y más técnica (Gimeno Sacristán, 1982) pero que no deja de garantizar función de reproducción social que la sociedad supuestamente espera de ella. Este intento de superación del modelo didáctico tradicional se denomina modelo didáctico tecnológico (García Pérez, 2000) y la metodología subyacente se denomina metodología del descubrimiento (Merino, 1998). Para ello se recurre a la combinación de exposición y ejercicios prácticos específicos, lo que suele plasmarse en una secuencia de actividades muy detallada y dirigida por el profesor que responde a procesos de elaboración del conocimiento previamente determinados, y que puede incluso partir de las concepciones de los alumnos con la pretensión de sustituirlas por otras más acordes con el conocimiento científico que se persigue. A la hora de la evaluación se intenta medir las adquisiciones disciplinares de los alumnos, aunque también hay una preocupación por comprobar la adquisición de otros aprendizajes más relacionados con los mecanismos metodológicos empleados. El planteamiento tecnológico originario, formalmente más riguroso frente al carácter "precientífico" y "artesanal" del modelo tradicional, pretende racionalizar los procesos de enseñanza, programar de forma detallada las actuaciones docentes y los medios empleados y medir el aprendizaje de los alumnos en términos de conductas observables. Se preocupa no sólo por la enseñanza de contenidos más adecuados a la realidad actual, elaborados por expertos y enseñados por profesores adiestrados en su tarea, sino que otorga especial relevancia a las habilidades y capacidades formales (desde las más sencillas, como lectura, escritura, cálculo, hasta las más complejas, como resolución de problemas, planificación, reflexión, evaluación) que permitirían al alumno una mayor capacidad de adaptación (Pérez Gómez, 1992b). En definitiva, este modelo didáctico que podríamos considerar como "una alternativa tecnológica a la escuela tradicional" (Porlán y Martín Toscano, 1991) responde a una perspectiva positivista obsesionada por "la eficiencia" (Gimeno Sacristán, 1982) y que otorga un papel central a los objetivos así como el tradicional lo otorgaba a los contenidos. Por otra parte, tampoco este enfoque tiene en cuenta realmente las ideas o concepciones de los alumnos, pues cuando llega a tomarlas en consideración lo hace con la intención de sustituirlas por el conocimiento "adecuado" representado por el referente disciplinar. Aún así, y aunque no haya llegado a tener mucha vigencia real, se mantiene como una especie de modelo idealizado con cierta aureola de rigor y eficacia en la consideración de muchos docentes.

Otra de las reacciones al modelo didáctico tradicional es la del modelo didáctico espontaneísta-activista (Porlán y Martín Toscano, 1991). El mismo propone una eduaión basada en la realidad que rodea al alumno, bajo la convicción de que el contenido verdaderamente importante para ser aprendido por ese alumno debe ser una expresión de sus intereses y experiencias y, consecuentemente,  se halla en el entorno en que vive. Para ello, el alumno debe “descubrir” la realidad de dicho entorno mediante el contacto directo y la realización de actividades de carácter muy abierto, poco programadas y muy flexibles. Lo verdaderamente importante es que el alumno aprenda a observar, a buscar información, a descubrir el propio aprendizaje de los contenidos supuestamente presentes en la realidad. Para facilitar el desarrollo de estas capacidades se promueven determinadas actitudes como curiosidad por el entorno, cooperación en el trabajo común, etc. Queda claro que en este modelo el protagonismo central lo tiene el propio alumno y el profesor no debe aportar nada que él no pueda descubrir por sí mismo. Sin embargo, tampoco en este modelo se tienen en cuenta las ideas o concepciones de los alumnos sobre las temáticas objeto de aprendizaje sino que, más bien, se atiende a sus intereses más o menos explícitos. Se contempla así en el desarrollo de la enseñanza una motivación de carácter fundamentalmente extrínseco, no vinculada propiamente al proceso interno de construcción del conocimiento. Esta posición supone una crítica de carácter ideológico-político a la cultura racionalista y academicista. Ahora el centro de atención se traslada de los contenidos y del profesor hacia el aprendizaje y el alumno. Al suponer que dicho alumno puede aprender por sí mismo de forma espontánea y natural, el profesor ejerce más bien una función de líder afectivo y social que de transmisor del conocimiento. Se evita la directividad, pues se considera que perjudica el interés del que aprende. Esta concepción mantiene pues como cierta la creencia "empirista" de que el alumno puede acceder directamente al conocimiento que se halla "en" la realidad. En relación con el conocimiento se tienen en cuenta, por tanto, dos referentes fundamentales como son los intereses de los alumnos y el entorno, pero no se contemplan prácticamente las aportaciones del conocimiento científico. Habría que destacar, no obstante, que gran parte de los movimientos pedagógicos renovadores de los siglos XIX y XX se han basado en la filosofía general  de este modelo, cuyos aportes deben ser considerados, sobre todo, en cuanto a su papel de caldo de cultivo de otras alternativas más elaboradas.

En esta línea de búsqueda se están planteando modelos didácticos alternativos. Estos modelos se proponen como finalidad educativa el enriquecimiento del conocimiento de los alumnos en una dirección que conduzca hacia una visión más compleja y crítica de la realidad, que sirva a su vez de fundamento para una participación responsable sobre la misma. Se adopta una visión relativa, evolutiva e integradora del conocimiento, de forma que en la determinación del conocimiento constituye un referente importante el conocimiento disciplinar, pero también son referentes importantes el conocimiento cotidiano, la problemática social y ambiental y el conocimiento "metadisciplinar", es decir, grandes conceptos, procedimientos y valores que constituyen una cosmovisión deseable. Este conocimiento integrado puede ir adoptando significados cada vez más complejos, desde los que estarían más próximos a los sistemas de ideas de los alumnos hasta los que se consideran como meta deseable para ser alcanzada mediante los procesos de enseñanza. Esa trayectoria desde formulaciones más sencillas del conocimiento hasta formulaciones más complejas es considerada como una hipótesis general de progresión en la construcción del conocimiento y se halla orientada, en todo caso, por el conocimiento metadisciplinar. Las ideas o concepciones de los alumnos, y no sólo sus intereses, constituyen así una referencia ineludible que afecta tanto a los contenidos contemplados como al proceso de construcción de los mismos.

Independientemente de las características particulares de cada modelo didáctico, la valoración que los docentes hacen de ellos depende mucho más de su utilidad para la labor eduativa que del marco teórico que los fundamenta. Consecuentemente, debe admitirse su carácter provisional y la posibilidad de emplear al mismo tiempo modelos con diversas perspectivas y caminos alternativos (Merino, 1998).  De hecho, esta autora reconoce la vigencia de dos enfoques didácticos simultáneos: uno correspondiente al modelo tradicional, típico de la enseñanza enciclopedista, y otro renovador de carácter inductivista. De igual modo, reconoce también una amplísima gama de claros y oscuros entre ambos.

 

Modelos didácticos alternativos

Dada su creciente relevancia en los distintos niveles de la ecuación, estos modelos merecen un tratamiento en particular. En ellos, la metodología didáctica se concibe como un proceso de investigación desarrollado por parte del alumno con la ayuda del profesor, lo que se considera como el mecanismo más adecuado para favorecer la construcción del conocimiento propuesto. Así, a partir del planteamiento de problemas de conocimiento se desarrolla una secuencia de actividades que propicia la construcción del conocimiento espontáneo en relación con dichos problemas. El proceso de construcción del conocimiento es recursivo, es decir, puede realizarse el tratamiento de una determinada temática en distintas ocasiones con diferentes niveles de complejidad, lo que favorece asimismo el tratamiento complementario de distintos aspectos de un mismo tema o asunto dentro de un proyecto curricular. La evaluación se concibe como un proceso de investigación que intenta dar cuenta permanentemente del estado de evolución de las concepciones o ideas de los alumnos, de la actuación profesional del profesor y, en definitiva, del propio funcionamiento del proyecto de trabajo (García Pérez, 2000). Por otra parte, estos modelos pueden presentar diversas estrategias aunque, independientemente de los caminos que se tracen, se apoyan en un principio básico que es el respeto por las ideas previas de los alumnos (Merino, 1998).  Ello requiere que el docente procure estimular la manifestación de los puntos de vista, conceptos y significados de los alumnos y a partir de sus conocimientos, habilidades y experiencias desarrolle estrategias para que ellos mismos reelaboren sus propios conceptos y significados.

Desde esta perspectiva, el nuevo conocimiento se construye a partir de una fuerte interacción con los esquemas preexistentes. Esta interacción define los que se conoce como aprendizaje significativo,  concepto central de la teoría de Ausubel (1976). Según la misma, un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse de modo no arbitrario con lo que el alumno ya sabe. En otras palabras, un aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras del conocimiento que posee el sujeto, es decir cuando el nuevo material adquiere significado para el sujeto a partir de su relación con conocimientos anteriores. Por ello, para producir un aprendizaje significativo deben cumplirse ciertas condiciones. Entre ellas, es preciso que el material a utilizar posea un significado en sí mismo, es decir, que no sea arbitrario. Debe estar compuesto por elementos organizados en una estructura, de tal forma que las distintas partes de la misma se relacionen entre sí. Sin embargo, no siempre los materiales estructurados con lógica se aprenden significativamente. Para ello es necesario además que se cumplan otras condiciones en la persona que debe aprenderlos. En primer lugar, es necesaria una predisposición para el aprendizaje significativo. Por más significativo que sea un material, es decir, por más relaciones potenciales que tenga, si el alumno o aprendiz no está dispuesto a esforzarse en relacionar y se limita a repetir el material, no habrá aprendizaje significativo; y en segundo lugar es necesario que la estructura cognitiva del alumno contenga ideas inclusoras, esto es, ideas con las que pueda relacionar el nuevo material (Pozo, 1994).  Por consiguiente, el aprendizaje significativo comprende la adquisición de significados y, a la inversa, éstos son producto del aprendizaje significativo. El surgimiento de nuevos significados en el alumno refleja la consumación de un proceso de aprendizaje significativo (Ausubel 1976).

Desde la perspectiva de los modelos didácticos alternativos, los conceptos de los alumnos no cambian por el simple enfrentamiento con conocimientos científicos acabados, sino a través de un proceso dinámico de evolución conceptual. En este proceso es fundamental que el alumno tome conciencia de sus propias ideas como primer paso hacia su transformación. Algunos autores proponen como estrategia el planteo de problemas concretos, a partir de los cuales, se promueve el enfrentamiento de los alumnos con situaciones conflictivas que desafíen sus ideas previas y los estimula a considerar concepciones alternativas sobre un mismo fenómeno (Pozo, 1989). La provisión de estas nuevas teorías o concepciones define uno de los aspectos centrales del rol docente. No obstante, en los modelos alternativos los nuevos conocimientos deben construirse a través de la interacción y el intercambio en el ámbito educativo. Ello supone que la evolución hacia conocimientos más complejos requiere de diálogo, confrontación de ideas y actividades individuales y colectivas. El análisis de las concepciones alternativas y representaciones que poseen los alumnos acerca de los fenómenos naturales y la forma en que tales ideas inciden en el aprendizaje de las ciencias, constituyen los pilares fundamentales del desarrollo de modelos didácticos alternativos. Así, cuando las ideas previas resultan ineficaces o limitadas para resolver problemáticas científicas, los alumnos deben plantearse la necesidad de su revisión y cuestionamiento e iniciar el proceso hacia el cambio conceptual.

 

Consideraciones teóricas sobre concepciones alternativas

Cada persona interpreta la realidad a partir de las llamadas concepciones alternativas o conocimiento previo. Dichas concepciones han merecido especial interés, incluso desde los albores del siglo XX, y constituyen un insumo teórico fundamental para las investigaciones sobre cambio conceptual (Rodríguez Moneo, 1999).

Es importante destacar que las concepciones alternativas no son componentes innatos de las personas, sino que se desarrollan en función de las variadas interacciones con su entorno (Eizaguirre, 2002). Su estudio ha sido abordado principalmente desde una perspectiva constructivista, dentro de la cual, es posible identificar diferentes enfoques teóricos cuyo tratamiento por parte de los autores mencionados y de Pozo y Gómez Crespo (1998) se expone sintéticamente a continuación.

La teoría piagetiana y el movimiento de las concepciones alternativas aborda el tratamiento de las concepciones con un enfoque evolutivo al considerar que las mismas progresan de acuerdo al desarrollo intelectual del sujeto. En los ámbitos educativos, el nivel evolutivo de los alumnos constituye un aspecto fundamental tanto para indagar el conocimiento previo como para evaluar su predisposición a incorporar nuevos conceptos científicos. 

A partir de las críticas realizadas a esta teoría surge en los años setenta el movimiento de concepciones alternativas. A diferencia de la anterior, esta nueva perspectiva sostiene que las concepciones de los sujetos se construyen como resultado de su nivel de pericia en dominios específicos y no como una expresión de los estadios evolutivos. Actualmente, este movimiento domina ampliamente la investigación sobre las concepciones de los sujetos y, dentro del mismo, es posible identificar dos enfoques. Uno de ellos, llamado perspectiva de la ciencia, se centra en el conocimiento científico y toma como referencia los modelos aceptados científicamente. Las concepciones de los sujetos son analizadas con relación a su adecuación o inadecuación a dichos modelos. El otro enfoque, llamado perspectiva del sujeto, se centra en la naturaleza misma de las concepciones con énfasis en su génesis y desarrollo. En la actualidad hay una tendencia a integrar ambos enfoques. En tal sentido, un abordaje desde el conocimiento científico no implica desatender la propia naturaleza de las concepciones y, por otro lado, un abordaje desde las ideas previas del sujeto no implica desatender su adecuación con relación al conocimiento científico.

Existen varios modelos que tratan de interpretar el proceso de cambio conceptual a partir de los enfoques presentados previamente. Cada uno de estos modelos constituye un estado de avance respecto de los predecesores y, en tal sentido, no resultan opuestos sino más bien complementarios. El primero de ellos se basa en la hipótesis de compatibilidad. Esta supone que la naturaleza del conocimiento espontáneo y del conocimiento científico son similares y, por lo tanto, el abordaje desde la ciencia o desde el sujeto no modifica el pensamiento acerca de un determinado problema, salvo cuando existen marcadas diferencias entre los sujetos respecto al conocimiento acumulado o a la actitud para la tarea científica. Este modelo promueve la transmisión de conocimientos ya elaborados a los alumnos y la fiel reproducción por parte de los mismos. De este modo, el aprendizaje de la ciencia no requiere un proceso de cambio conceptual en la mente de los alumnos sino una acción pasiva de acumulación de conocimientos. 
 
El segundo modelo está basado en la hipótesis de incompatibilidad. Está sustentado por investigaciones que demuestran la conservación de sus ideas previas aún después que los alumnos han transitado por procesos de aprendizaje orientados a modificar esas concepciones. Ello pone en evidencia que las formas del conocimiento espontáneo y del conocimiento científico difieren entre sí tanto en sus contenidos como en sus estructuras y modos de aprendizaje. Así, el conocimiento que los alumnos llevan al ámbito educativo resulta inaceptable frente al conocimiento científico y, por ello,  hay un intento de demostrarles que sus concepciones alternativas son erróneas y que deben sustituirlas por la teoría científicamente aceptada. La idea de que el cambio conceptual debe implicar necesariamente el abandono del conocimiento cotidiano ha llevado al fracaso de este modelo por cuanto, en la práctica, resulta muy difícil lograr que el alumno acepte las teorías científicas y simultáneamente se desprenda de sus concepciones alternativas.

El tercer modelo se basa en la hipótesis de la independencia. Asume que el conocimiento cotidiano y el conocimiento científico pueden resultar útiles para contextos y objetivos diferentes y, por lo tanto, no tendría sentido sustituir uno por otro. Por el contrario, lo mejor sería lograr una coexistencia de ambos y activar uno u otro de acuerdo a las circunstancias. Así, el conocimiento cotidiano puede resultar más eficaz que el conocimiento científico para resolver cuestiones rutinarias, dado que permite alcanzar resultados similares sin necesidad de recurrir a elaboraciones conceptuales complejas.

El modelo más avanzado promueve la hipótesis de la integración jerárquica. Se fundamenta en que, si bien es aceptable que el conocimiento científico no necesariamente debe de ser utilizado en cualquier circunstancia, la educación debe tender a descontextualizar el conocimiento y generalizar su transferencia. En tal sentido, este modelo mantiene la necesidad de diferenciar el conocimiento cotidiano y el científico, pero al mismo tiempo promueve su integración jerárquica de modo tal que ambas formas pasan a constituir distintos niveles de análisis o de complejidad en el abordaje de un mismo problema. La aplicación de este modelo en el ámbito educativo requiere considerar tres procesos en la construcción del conocimiento científico: la reestructuración teórica, la explicitación progresiva y la integración jerárquica de las concepciones alternativas de los alumnos en las teorías científicas. A través de estos procesos, el modelo de integración jerárquica  conduce a la construcción de estructuras conceptuales complejas a partir de otras más simples. Para ello tiene en cuenta que,  mientras el conocimiento cotidiano es esencialmente implícito, el conocimiento científico es esencialmente explícito y su construcción requiere manejar las relaciones entre los modelos interpretativos que le proporciona la ciencia y sus propias concepciones alternativas.

En el marco de la hipótesis de la integración jerárquica es posible ubicar una interpretación particular del cambio conceptual conocida como teoría socio-histórica. La misma considera que los procesos psicológicos rudimentarios constituyen una condición necesaria pero no suficiente para el desarrollo de procesos psicológicos avanzados. La transformación de conocimientos espontáneos en científicos no es vista como un proceso lineal y único. Más bien, esta teoría sostiene que el aprendizaje de conceptos científicos produce una transformación gradual en la estructura de los conceptos espontáneos del alumno y ayuda a organizarlos en un sistema. Recién a partir de allí es posible el ascenso del alumno a niveles superiores de desarrollo.

 

Los modelos didácticos alternativos en la enseñanza de las ciencias naturales

Este enfoque de la enseñanza de las ciencias naturales constituye según Liguori y Noste (2005) un verdadero proceso de alfabetización científica, donde el alumno es considerado como sujeto de su propia educación y no como objeto pasivo que simplemente recepciona información y la devuelve mecánicamente en las instancias de evaluación. La alfabetización científica implica acciones tendientes a incentivar la curiosidad del alumno por temáticas científicas, privilegiar el pensamiento divergente y creativo del alumno, y promover una postura crítica frente a la difusión mediática del conocimiento científico. A fin de clarificar este punto, es necesario diferenciar el conocimiento científico del conocimiento curricular. El primero se refiere al producido por los investigadores de las instituciones científico-tecnológicas a través de la investigación científica. En el aula o en el laboratorio, en cambio, no se hace ciencia sino que se la enseña. En otras palabras, el conocimiento científico es la materia prima a partir de la cual se construye el conocimiento curricular.

La transformación o adecuación de los conocimientos científicos para ser enseñados en el ámbito educativo de acuerdo al nivel del alumnado se denomina proceso de transposición didáctica. Se trata de un proceso de mediación entre el conocimiento científico y el conocimiento curricular, en el que intervienen especialistas en las disciplinas científicas y en su didáctica, equipos que diseñan la currícula para cada nivel, autores de textos para docentes y para alumnos, cursos de capacitación docente, etc. (Liguori y Noste, 2005). Los puntos fundamentales de la teoría de la transposición didáctica son la legitimación de los contenidos de la enseñanza y la diferencia entre el saber enseñado y el saber erudito que lo legitima. Así, la transposición implica un trabajo de adaptación realizado por una persona, grupo o institución para que un contenido del saber se convierta en un contenido a enseñar. Las diferencias entre el saber sabio y el saber enseñado conlleva dos transposiciones, una externa y otra interna. La primera conduce del saber sabio al saber a enseñar, aspecto correspondiente a la currícula. La segunda conduce del saber a enseñar al saber enseñado, aspecto correspondiente a la tarea docente propiamente dicha. El saber que produce la transposición didáctica será, por lo tanto, un saber separado de su propia génesis en la esfera del saber sabio, ya que no es de ningún tiempo ni de ningún lugar y no se legitima desde la autoridad del productor.

 

La importancia de las concepciones alternativas en ecología

Recientemente, un grupo de especialistas de la Universidad de Buenos Aires publicó un libro que describe y ejemplifica algunos de los puntos centrales de la teoría ecológica, con el propósito de ayudar a los docentes en la tarea de impartir los principios de esta ciencia (Van Esso et al., 2006). En su prólogo, el editor destaca la importancia de conocer el pensamiento de los alumnos acerca del concepto de ecosistema para el éxito del proceso de transformación de ideas. En el capítulo final, donde se retoma y desarrolla esta problemática, la autora del mismo pone de relieve que existe una mayor atención a las ideas e intereses de los alumnos en los niveles inferiores de la enseñanza,  mientras que la enseñanza universitaria se sustenta fundamentalmente en el dominio por parte de los profesores de los conocimientos disciplinares y que, en muchos casos, ellos mismos contribuyen a generar (Kaufman, 2006). 

Esta autora destaca también un hecho que, a mi entender, es ampliamente compartido por los profesores de ecología a nivel universitario. Al comenzar los cursos, los alumnos se sienten movilizados y se manifiestan interesados por cuestiones ecológicas, pero desde una concepción mucho más ideológica que científica. En otras palabras, existe una gran confusión entre la ecología como ciencia y el ecologismo o ambientalismo como ideología. Ello conspira a su vez contra el desarrollo de una adecuada comprensión acerca de la estructura y funcionamiento de los sistemas naturales. Villamayor (2008) pudo comprobar esta realidad en un grupo de alumnos de la Licenciatura en Ciencias Biológicas de la UNICEN. Al indagar sus ideas previas sobre ecosistemas mediante la construcción de esquemas conceptuales, una amplia mayoría mostró serias dificultades para expresar los elementos fundamentales del concepto de ecosistemas, tales como sus componentes básicos y las interacciones entre organismos y entre ellos y el ambiente.  Dicho trabajo puso en evidencia las diferencias de las ideas y representaciones de los alumnos con relación al concepto científico de ecosistema. Pero también dejó planteado la necesidad de encarar el abordaje de este concepto desde una perspectiva constructivista, que sólo puede ser atendida a través de modelos didácticos alternativos.  

 

Conclusiones

Frente a la complejidad y la relevancia de la teoría ecológica, el enfoque tradicional de la enseñanza presenta serias limitaciones para implementar un adecuado proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta consideración se basa en que dicho enfoque aborda los contenidos desde una perspectiva eminentemente enciclopédica, acumulativa y fragmentada. La disciplina como única referencia convierte al conocimiento en una mera selección y transmisión de la producción científica adaptada a la enseñanza universitaria. Al no tomar en cuenta las concepciones o ideas de los alumnos, se desatienden sus propios intereses asumiéndose que estos últimos vienen dados por la finalidad social de la cultura vigente. Desde el punto de vista metodológico, la suficiencia en el dominio y la exposición por parte del profesor de los conocimientos disciplinares no resuelve el déficit generado por la cultura contemporánea en cuanto a la capacidad de pensar, de organizar racionalmente la información, de buscar su sentido y, en consecuencia, de analizar críticamente la realidad.

Ante ello, dentro de las tendencias transformadoras surgidas en las últimas décadas es posible elaborar una propuesta superadora, particularmente en el marco de los modelos didácticos alternativos. Al partir de las ideas previas, éstos permiten adoptar un enfoque evolutivo e integrador del conocimiento, de forma que pueda ir adoptando significados cada vez más complejos, desde los más cercanos a las concepciones originales de los alumnos hasta aquellos que se pretende alcanzar mediante los procesos de enseñanza. Metodológicamente, es posible transitar este camino a través de un proceso de investigación guiado por una secuencia de actividades que conduzca la construcción del conocimiento buscado. Para ello, resulta recomendable la implementación de un proceso de cambio conceptual enmarcado en la hipótesis de la integración jerárquica postulada por Pozo y Gómez Crespo (1998). Para llevar a cabo esto último, diversos autores tratados por Rodríguez Moneo (1999) proponen modelos instruccionales basados en la necesidad de crear situaciones conflictivas para identificar, cuestionar y debilitar las preconcepciones de los estudiantes.  Ello puede lograrse a través de diferentes estrategias que coinciden en la consideración de tres periodos o instancias del cambio conceptual: conciencia, desequilibrio y reformulación.

 

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